“本位經營”：專業教師高品質發展的新動能*

陸賢彬

黨的二十大報告引領基礎教育高質量發展，首次把教育、科技、人才進行“三位一體”統籌安排、一體部署、一體化推進，提出辦好人民滿意教育的總體要求和戰略部署，為開創新時代專業教師高品質發展新局面規劃了路徑、提供了方法。其中“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”更需要廣大專業教師身體力行，率先垂范，高質量學習，高品質發展。筆者認為，新時代深化教師隊伍改革，構建高質量發展的教育體系，需要激發向內挖潛的新動能、開辟自下而上的新賽道。本文立足“專業教師”的本體視角，主張自主地高質量學習，探索教師專業化高品質發展的“本位經營”之道。

一、“本位經營”的價值意蘊

“本位”即自己所在的單位、自己工作的崗位。“經營”意指“規劃、營治”，語出《詩經·大雅·江漢》“江漢湯湯，武夫洸洸，經營四方，告成于王”，《現代漢語詞典》解釋為“籌劃、組織并管理”。“本位經營”是個體在自己所在的單位或自己所在的崗位上，苦心規劃、管理與營治。專業教師高品質發展的“本位經營”就是專業教師立足于自己的教育教學崗位，主動追求高尚師德、情感韌性，自覺積極進行專業修煉，規劃自己的專業成長，管理與營治自己的專業發展。

一方面，新課程強調以學生的素養發展為本，這就蘊涵著對人性的尊重和對學生的關愛，專業教師教給學生的首先應該是“做一個道德高尚的人”，那他本身就應該“專業”——道德高尚、學識淵博，這就要求專業教師“本位經營”自己的師德、師能，高品質地發展政治素養、學科素養和技術素養；另一方面，當今社會人的價值觀從單一性走向多元化，這必然會帶來多元化的價值觀沖突，在這種無可避免的價值沖突中，更加需要專業教師“本位經營”自己的師范、師道，本能地以向善的心態看待社會，始終以正確的價值觀念引導學生，高品質地發展教育素養和社會素養。

二、教師內在德性的“本位經營”

心理學家研究發現，要成為一名受學生歡迎和愛戴的好教師，不僅需要具有一般公民的良好品質——幽默、開朗、仁慈、體貼、耐心、溫和、親切、易于接近、言行一致等；更需要具備教師職業的特殊品質——精通業務、知識淵博、語言明了、公正民主、處世有伸縮性等。［1］所以，專業教師內在德性的“本位經營”是“高品質發展”的基礎。

1.高尚師德

在人類道德史上，教師職業道德往往處于當時社會道德的最高水準上，代表著社會成員道德涵養的最高層次，在世人看來，教師應該去追求而且應該是德行完美的人。中共中央國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出“弘揚高尚師德。健全師德建設長效機制，推動師德建設常態化長效化，創新師德教育，完善師德規范，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，堅持教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學術規范相統一，爭做‘四有’好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人”。從這些表述中不難感受到教師職業理想中的“高尚師德”，這種“抽象化”的表述“把教師工作置于教育事業發展的重點支持戰略領域”，是黨和國家要求專業教師追求“師德高尚”性。

誠然，師德發展和師德建設離不開“師德高尚”性，“專業教師”職業道德需要高層次需求，“教育工作者承擔了維護最高道德標準的責任”［2］，我們稱之為“高尚師德”——使師德高尚。“高尚師德”是每一個“專業教師”的必修課，我們生來不會“師德高尚”，在成為教師前，和其他行業的從業者一樣，在“行為教養”“文化素養”“品德修養”方面沒有什么優勢，在選擇了教師職業的同時，就必須開始“本位經營”。“三養”的修煉、“師德”的高尚根源于自身專業的需要，“專業教師”要想高品質發展，就應該“本位經營”自身的“三養”、高尚自身的師德。

2.情感韌性

袁振國教授指出：“一個人的發展、成功和幸福，是認知能力和社會與情感能力共同作用的結果。”［3］他的初衷是促使教育決策者、校長、教師和家長等群體更加重視對學生社會與情感能力的培養，進而深入推進“素質教育”。其實，教師的高品質發展也同樣應該是認知能力和社會情感能力共同作用的結果。社會與情感能力是人在實現目標，與他人合作及管理情緒過程中所涉及的能力，主要有五個要素：任務能力、情緒調節、協作能力、開放能力、交往能力。［3］基于“立德樹人”的根本任務，教師從事著大量與學生、家長、同事、領導的交流與合作工作，五個要素的高品質發展自然需要每位教師在日常教學生活中“本位經營”。

在教育教學中，教師面臨著很多的情感挑戰，比如精心備好的課因為課堂上偶發事件或者課堂生成的不確定性而沒有上好，導致教師產生心理脆弱感和應對無力感等。教師需要情感韌性，包括適時調節消極情感的情感抵抗力與恢復力、合理協調個體情感狀況與社會文化規范的情感平衡力、在關系中尋求多元情感支持的能力等情感素養。教師需要在挫折與不滿中形成充分的心理預期，提升教學技能以增強克服脆弱感的底氣。教師提高情感韌性需要“本位經營”，通過刻意地針對性練習、及時更新教學觀念或轉變思維模式、主動借鑒他人豐富情感知識與實踐，進而使社會與情感勞動更有智慧。

三、教師專業認知的“本位經營”

教師專業認知的“本位經營”具有時代性，要順應時代的發展。不同時代的教育方針并不相同，當下高考由傳統的“知識立意”“能力立意”評價向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合評價轉變，如果教師的專業認知仍停留在“傳道、授業、解惑”，只追求“教”的智慧而忽視“學”的意義，教師的教學效果肯定不會理想，因為這樣的教學已不能滿足“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的時代要求。

教師專業認知的“本位經營”還具有實踐性與發展性。教師的專業認知以實踐性知識為主，不同從教年限的教師其專業認知的內容重點也不相同。按照入職從教的先后次序，經營的內容重點分為四層：一是新教師階段，經營教學技能，做一個主動的探索者；二是成熟教師階段，經營教學反思，做一個用心的研究者；三是骨干教師階段，經營教學思想，做一個積極的示范者；四是名優教師階段，經營課程決策，做一個低調的引領者。正如一座山峰（見圖1），專業認知的“本位經營”就是一階一階持續攀登的歷程。

（圖1）

1.經營教學技能，做一個主動的探索者

教學技能是教師課堂教學與專業發展的基礎，剛入職的新教師以及課改初期的所有教師首先要經營教學技能，做一個主動的探索者。但關于教學技能究竟為何物的命題，并無統一定論。從“本位經營”的視角看，教學技能即教學的技術與能力，這種技術與能力表現為教育觀念、能力素養和實踐經驗所共生的教學行為，包括顯性的教學基本功、教學設計能力、提問與啟發等教學實踐能力，也包括隱性的情境創設與開發、教學行為的選擇、引導深度學習等教學決策能力。［4］

近年來，在發展學生核心素養的背景下，課程理念的更新、課程資源的開發、育人環境的優化、數字技術的應用正孕育著育人方式的變革，教學技能的“本位經營”已成為每一位教師必須面對的課題。一方面，我們要經營顯性的教學技能，按照重要性和關注程度分為：指導學生學習方法的技能、教學設計技能、課堂教學技能、教學評價技能和教學研究技能。［5］另一方面，我們還需要經營兩項隱性的必備教學技能，一是情境創設與開發。基于情境認知與學習理論，優質的課堂教學關注以學生為中心的學習環境的創設，學生在情境中獲得充足的具身體驗和足夠的信息資源用于開展認知活動，實現有意義的學習和理解性學習。二是引導學生深度學習。從情境中提出問題、明確任務、組織活動，在活動中激發學生自主參與問題解決，觸發學生進行高階思維、展開深度學習，進而習得關鍵能力、發展核心素養。在課堂教學中創設適合的真實情境以及采取有效策略引導學生深度學習，是新時代所有專業教師必備的教學技能。

2.經營教學反思，做一個用心的研究者

青年教師經營教學技能得以獲得教學經驗，成長為經驗型教師，而專業教師的進一步發展還需要經營教學反思，做一個用心的研究者。在教育理論領域，波斯納曾提出著名的“教師成長公式”：經驗+反思=教師成長。他認為，如果教師只滿足于獲得經驗，不能對經驗進行深入思考，那么即使有多年的工作經驗，也可能只是對一年工作經驗的重復，很難從經驗和教訓中獲益。葉瀾教授也曾說過：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但寫三年反思則有可能成為名師。”［6］

什么是教學反思？從“本位經營”的視角看，教學反思是教師在教學實踐中的一種探究過程，一種創造性解決問題的過程。在這一過程中，教師對教學實踐及背后的理論進行主動的、持續的審視、質疑、解析、修正或重構，讓教學更加合情合理、自然而然，進而不斷提高教育教學效能與專業素養。教師通過“本位經營”教學反思，一方面促使自己成為反思性實踐者，通過不同形式的反思更清晰地理解自己和自己的實踐，發現其中的意義，同時將教育理論運用于實踐，豐富個人的實踐智慧，構建個人的教育理論；另一方面促使自己成為研究者，這不是教學之外的額外負擔，而是以一個研究者的身份進入教學實踐，在發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中，不斷改進自身的教學行為，優化教學過程，在教學中研究，在研究中教學，教學與研究相互促進，既是實踐者又是研究者。

3.經營教學思想，做一個積極的示范者

經營教學反思，撰寫反思日記、教育敘事，教師作為“研究者”的身份不斷得以強化，逐漸成長為成熟教師、骨干教師。然而，人們對于教學名師、卓越教師、人民教育家培養對象等的一個重要評價標志是有沒有自己的教學思想。所以，骨干教師的高品質發展需要經營教學思想，并在實踐中檢驗、改進、完善，做一個積極的示范者。

所有教師都有自己的教學主張，但往往是零散的、孤立的，不清晰、不具體、不確定，如何才能凝練成自己的教學思想？成名成家的專業教師都有一個共同經歷——反思性實踐基礎上的理論研究。理論研究是形成教育經驗和思想的工具，也是改善教育態度與情感的催化劑，經營教學思想需要經歷學習、研究理論的過程。“任何實踐和經驗現象都不是純粹自然的，而一定受著某些前見的指導。”［7］教師基于自身的教學經驗提煉教學主張、凝練教學思想同樣會受到“前見”的指導，這里的“前見”是教師之前接受或信奉的教育教學理論。在自覺地、針對性地進行理論學習和研究的基礎上，凝練教學思想還需要教師積極地進行展示或示范。教師應將自己的教學主張或教學思想不斷地表達出來，可以是書面表達，如撰寫論文；可以是口語表達，如講座報告；也可以是課例示范。教師可以在公開課、示范課中綜合地表達、展示以檢驗、修正、完善自己的教學思想。

4.經營課程決策，成為引領者

骨干教師“本位經營”自己的教學思想，不斷地在更大范圍內進行教學示范，專業影響力會逐漸增強，學科專家的角色開始彰顯，在校本教學案的編寫、區域質量檢測的命題、學科教研課題的指導、學科課程基地的建設等專業性活動中的話語權逐漸變大。隨著專業地位的提升決策責任也會同步增加，這就需要教師“本位經營”課程決策。教師的課程決策主要是在學校教育情境中針對與課程發展和實施有關的課程問題所做出的判斷與選擇。課程決策以行動研究為主，是為實現共同目標與愿景而進行的行動，針對學校發展的實際需要和課程實施中的突出問題，組織引領學校教研組教師或專業發展團隊（如各級名師工作室、研究工作坊等）協同開展實踐性研究，并將研究成果直接用于教育教學的實施與改進。

課程決策在實踐過程中具有復雜性、涌現性與不穩定性［8］，“本位經營”需要采取“自主、合作、探究”的行動方式。一是自主性，課程決策是在共享愿景、利益選擇、制度規約的共同作用下發生在學校組織場域中的集體行動，教師的主動性、能動性以及自主性決定著課程決策的格局和質量。二是合作性，課程決策的決策結果屬于集體公共成果，決策成效也需要通過教師的合作參與才能達成，課程決策的過程還需要加強與外校教師、專家、學者、科研機構等有關人員的多元合作，在這種共同探討、相互協作、集體參與以及優勢互補的合作行動中，激發自身課程決策意識、不斷提高自身專業素養。三是探究性，課程決策是從教學實踐經驗視角、基于問題解決思路進行的集體探究性活動，針對課程開發、課程規劃、課程實施、課程評價等提出具體的實施建議與方案，并對專家學者的課程理念做出基于實踐經驗的或支持或否定的論證，同時補充理論研究的不足。

總之，“自主、合作、探究”地“本位經營”課程決策，做一個低調的引領者，為學校教育的高品質發展貢獻自身有價值、專業性的全部力量，正是我們專業教師高品質發展的價值與追求。