基于言語表現的整本書深度學習的實踐策略

司慶強

摘 要：整本書閱讀是實現核心素養的有效途徑，需要學生的深度學習，需要基于學生的言語表現展開教學。文中結合《精神明亮的人》整本書教學實踐，探討了“構建‘主動詞匯的言語世界”“基于‘原點思想的思想網絡”“指向‘言語表現的情境群落”等策略，并且對情境資源的開發、思想的轉化以及表現的立體化等予以特別關注，以期克時弊、守正道，引起同道的真切關注和實踐研究。

關鍵詞：主動詞匯；原點思想；言語表現

整本書閱讀教學，只有能夠“轉化為‘表現”，才有意義[1]。整本書閱讀要以言語表現為本位，這是實現語文教育范式由“生活、閱讀本位”的“實用吸引”型轉為“為了言語自我實現的、表現本位”的“發展創造”型的需要[2]，也是實現語文立德樹人，以核心素養為本，注重實踐性和時代性的內在需要，更是最終實現語文核心素養的最關鍵路徑之一。

然而，縱觀當下整本書閱讀教學，不難發現其四個通病。

1.“散”，也就是零碎雜亂，未能構建起良好的內在聯系。這既指向內部各章節，又指向整本書外部。

2.“淺”，也就是理解膚淺，深潛不下去。這自然與閱讀心態有關，但也與學習方式有關，即僅停留于“讀過了”，僅輔以慣用的所謂書面概括，而不能通過適宜的內外勾連、情境創設、遷移運用的“寫”的方式走向深刻。

3.“空”，也就是整本書閱讀完了，就想當然地畫上句號，缺乏相應的系統化與情境化運用，造成強弩之末勢不能穿魯縞的結果，導致課程資源的白白浪費。當然，這很可能與課時緊張造成的矛盾有關。

4.“差”，也就是整本書閱讀的綜合效益不夠，凝成核心素養的力度不夠，既體現為學生費時多，但理解相對粗淺，又體現為讀得似乎多，但情境遷用力弱。

基于以上表述，筆者結合王開嶺《精神明亮的人》（書海出版社，2021版）的教學實踐，深入探討基于言語表現的整本書深度學習之道。

一、構建“主動詞匯”的言語經驗

語言文字是最重要的交際工具和信息載體，是思維和文化的載體。語言教學是語文教學的優良傳統。豐富語言積累，發展學生詞匯，本質上就是發展學生思想。真正能發展學生思想的，不是那些被動的僵死的詞匯，而是深層的、高度整合的、主動的詞匯。“主動的詞匯”，體現為兩個方面：一是學生能在閱讀的語境中真正理解，二是在寫作中能積極運用[3]。前者為基，是譯碼；后者為本，是編碼。積累和構建“主動詞匯”，不能脫離具體的語言實踐，不能脫離適宜的情境。

那么，如何發展學生的“主動詞匯”呢？筆者在教學中總結出了“辨字析意”“分類相連”“發散想象”“創造情境”“生活解釋”“生命體驗”等多種方法，然而，就《精神明亮的人》整本書而言，“精選”和“分類”就顯得特別重要。首先應當學會精選，除了精選那些讓人“怦然心動”“耐人尋味”的詞匯外，應當盡可能精選那些體現“大觀念”的上位概念。除了精選，還要分類，分類的關鍵是找到已精選詞語的內在邏輯線索，從而確定分類的維度。

比如，某同學從感情色彩的角度分類：否定諷刺意味的，如“罐頭”“巫婆”“玻璃球”“靈魂萎縮”“古典之殤”“占領”“成熟”“物化”“物理人生”“消費星空”等；贊崇意味的，如“天使”“寶石”“天真”“向死而生”“仰望星空”“迎接晨曦”“幼稚”“戰俘的榮譽”“大地倫理”“私奔”“卑微”等；還有重要的中立概念，如“共同體”“升旗儀式”“精神大字報”“精神姿勢”“角色體驗”“現場感”等。還有同學則從另外三個方面進行分類，即自然——如“雪的骸”“冬之廢墟”“雪之墓地”等；生活——如“出走”“在路上”“精彩逆行”“淋浴晨曦”“按時看日出”“無處安放的哀傷”“和平與溫厚”等；人性——如“個”“死亡印象”“精神犯罪”“飄蹤不定的面具”等。

由精選到分類，實際上正是深度學習的過程，也就是學生自主構建主動詞匯，梳理和運用思想的過程。詞匯精選是否質高量豐，分類維度是否科學精準，學生之間有差異。教師要尊重這種基于個體學習的差異性，保護學生自主構建的學習生態。

二、構建“原點思想”的思想網絡

整本書閱讀的目的，從“術”的角度講，有讀書方法、習慣和能力等層面；從“道”的角度講，則有文化和思想層面。就整本書而言，需要對話和汲取的好思想珍貴而豐富。但是，由于內容相對龐雜，體系相對復雜，經常會搞成思想的雜貨鋪，而教師的目的是構建指向核心素養的思想的系統網絡。要構建這個網絡，就必須將諸多思想分等級。教師要引導學生給思想劃分等級，這本身就是磨礪思維和內化思想的學習過程。至于等級劃分的是否科學，與學生的沉思與探究相比，當屬其次。在這個思想體系中，哪個等級最有輻射力又魅力無窮呢？應當是最高等級的思想，也就是“原點思想”。原點思想，是最上位的概念，是體現事物本質的元思想，也是能產生其他思想的母思想。發現、整合并內化支撐整本書的原點思想，是提升整本書閱讀的素養效益，是提升語文學科核心素養的重要任務。

《精神明亮的人》共分四輯。這四輯背后的原點思想，諸如人本思想（個體人格、仁愛價值、生命意義、人權思想等）、精神立人（資源流失、成長過程、生命意義、真正愛國、英雄情懷等）、大地倫理、向死而生、返璞歸真、烏合之眾……需要教師指導學生去發掘，而發掘的路徑就是具體篇目思想的歸納概括。深潛探尋“冰山”下的那些原點思想，對提升學生思維境界和品質大有裨益。

當然，原點思想如果從具體語境中概括獲得，表述為幾句簡單抽象的句子，就顯得僵硬干癟。要讓其豐滿生動，充滿思維的張力，并盡其所能內化為自我的思維素養，筆者認為，在整本書閱讀過程中，還需要推進三個做法：

1.搜讀。搜讀就是搜集相關資料來閱讀，以確保對原點思想有真正準確、全面而深刻的理解。資料的搜集，具體可由學生完成，除圖書期刊外，更多要借助網絡資源，當然，必要時教師也可以擇機提供。如作為《精神明亮的人》整本書的原點思想“大地倫理”，其創立背景、哲學基礎、具體內涵、深刻影響，以及與部編教材內容的關系，與低碳經濟和綠色發展的關系，都很有必要通過專題再閱讀進行主動、深度的學習。那種憑感覺的臆想假想，那種淺嘗輒止的懶學要引起教師的警惕。

2.回讀。回讀就是回歸原語境，學習原點思想的思維之道。整本書體現原點思想的語境，是提升學生思維能力的重要示范資源，非常難得。以“大地倫理”作為思想武器，作者是如何深刻剖析時弊，如何警醒眾生的？通過引導學生回讀《大地倫理》《鹿的窮途》《森林被殺害》《仰望：一種精神姿勢》《人類如何消費星空》《古典之殤》《我們無處放安的哀傷》這類文章，通過這些生動又富有借鑒意義的案例，學生的思維能力會得到提升。

3.運用。運用就是開發設計配套的情境任務，使學生實際運用原點思想。

三、指向言語表現的情境群落

言語表現強調學生的言語主體性，強調學生的選擇、開發、轉化、創造的實踐過程，強調設計真實、富有意義的情境任務，而整本書閱讀正具備這樣得天獨厚的課程資源優勢。《精神明亮的人》這本書，文質俱佳，人文思想豐厚，思維品質高，富有時代感和生命意義，啟發性強，借鑒價值大，那么圍繞其中情境任務的言語表現要求，“資源開發”“思想轉化”“立體表達”這三個策略顯得尤其重要。

（一）開發：讓內在學習更強勁

學生是情境資源的發現者和設計者。發現，即是閱讀凝視中的價值選擇；設計，即是勾連中的思維導向。二者實質上都是內在學習，不容忽視和代替。

在情境資源開發的過程中，要處理好“放”“收”“整”的辯證關系。所謂“放”，就是大膽放手，信任學生去發現和選擇，鼓勵學生去聯系和設計，并且尊重學生開發的差異性。“放”為內在學習賦能；而“收”則又提升了資源開發的學術價值。所謂“收”，即按開發的基本規范而為。開發的規范，可以通過引導學生研究近三年新高考作文真題得出，要符合主流價值，要有鮮明而深刻的思辨性，要有新時代中國青年角色的定位，要富有時代感和生活氣息等。開發的情境資源，開始常常是零散的，但隨著漸成規模，就必然需要“整”，也就是歸類成群，而相對獨立的情境群落，也必然會有一個核心詞來統攝。

情境資源的開發，應當以整本書內部為主，同時又向外部自然延伸，從而形成內外互補共振的意義關系。在《精神明亮的人》整本書之外，作家王開嶺還有許多佳作可開發為情境資源，如《對悲劇的深沉紀念》一文中關于“猶太人遇難者紀念館”注重“個”的設計的深思，可作為《打撈悲劇中的“個”》一文的思想遷移運用情境；《耳根的清靜》關于一畫家在荒野里“總能聽見苕樹梅綻放的聲音”的沉思，可作為《仰望：一種精神姿勢》一文的思想遷移運用情境；《人類如何消費星空》《古典之殤》《森林被殺害，童話被殺害》這些整本書內部的文章，又可對應整本書外同類文章來形成互補，如《丟失的腳步》對胡同與長安街對比分析的潛思、《人生樹下》對村首老樹的追思、《荒野的消逝》對大地被水泥封死的憂思、《誰偷走了夜里的“黑”》對“巨鯨肚”餐廳消費“黑”的反思等。在很大程度上，這也是對“主動詞匯”和“原點思想”的再具化和再運用。

（二）轉化：讓思想內化更堅實

知道了這個思想，學生往往并不能直接去分析解決相關問題。實際教學中，整本書一讀完常常戛然而止，結果導致短效、低效甚至無效，很難真正提升學生的思維素養。究其原因，恐怕是缺乏一個具體而親近的言語實踐轉化環節，也就是說，充分開發整本書所提供的豐富而典型的情境，并充分發揮其無可比擬的言語表現上的引導和示范效益，從而使思想轉化得更深切、更廣闊、更富有能量。

思想轉化可分三步。發掘整合整本書內外那些不可多得的情境資源，尤其是關乎典型現象的，并設計為寫作的情境任務，這是第一步。第二步是根據情境任務進行具體的寫作實踐。寫作不是唯原文是瞻，不是閱讀印象的簡單復現，不是作者思路的刻意追隨，而是原文思想的具體運用。因為，畢竟情境具有一定的思維開放性，而個體學生也具有一定的思維差異性。第三步，寫后即與作者相應文字作對比分析和借鑒，可稱之為“跟著作者學寫作”。

以整本書內的《古典之殤》為例。有學生選取的是對《荷塘月色》追問式反思的文字，并予以深思。這也可能是因為部編教材第一冊恰有《荷塘月色》一文，得天獨厚，恰逢其便。

原文如下：且說那國人爭誦的《荷塘月色》吧。那可僅僅是1927年的遍地風景呵。今天都市的孩子誰有緣重溫清華園里的那場夜游呢？即使荷塘猶存，即使不乏“田田”的甚至被喂養得更“田田”的葉子，但“樹上的蟬聲與水里的蛙聲”呢？如今的城市，連一處真正的泥土都難覓了，地面早已被水泥、柏油、瀝青和鋼化磚砌得奄奄一息，一絲氣縫都不剩（蟬幼蟲要在地下襁褓里睡數年呢），無穴可居，無枝可棲，何來蟬聲？還有，那“如梵婀鈴上奏著的名曲”之月色呢？想要“葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣”，空氣要清潔到何幾？再者，在市聲鼎沸、霓燈狂歡的不夜城里，那養耳的寂靜、養眼的清疏，又何處尋？連“孤獨”做起來都不容易。

學生從“古典之殤”“精神資源的流失”的角度去剖析，也有些基于此批判當下審美教育，倡議追求一種詩化的生命意義，也有的則從“大地倫理”角度批判，認為過于冷漠，對世間萬物缺乏一種“同胞感”。寫完了，再和作者原文進行對話，再與其他同學做分享，“同題異構”，自然有得。

（三）表現：讓言語實踐更立體

言語表現，以寫作為主。圍繞整本書的寫作體系，是綜合性和開放性的統一，具體包括三點：從寫作空間來看，是由整本書向生活和生命的散點聯通、輻射外延；從寫作形態看，以微寫作為主，又得機寫大作文；從寫作語言看，由模仿作者逐漸實現個性化。第一點前文已闡明，不再贅述，僅對后兩點說明。

微寫作，包含三層意思：取向的微型化，關注的是學生在整本書閱讀的言語表現過程中的具體問題；建構方式的微型化，采用以自下而上的歸納式建構方式；教學形態的微型化，體現為內容不多，組織較為松散[4]。微寫作具有精準針對、靈活多變、表達自由、反饋迅捷等優勢，自然成為言語表現的主要手段。但除了微寫作，還要大寫作。從微寫作到大寫作，是整本書學習的素材走向更寬廣天地，思維更自由施展，效益更貼近實戰檢驗的必然發展。大寫作，寫什么呢？筆者認為，高考真題質量更高，學習資源更豐，實戰價值更大。比如對《精神明亮的人》的大寫作，筆者就選練了2022年天津關于“煙火氣”、2021年北京關于“成熟”“論生逢其時”的真題。

基于整本書閱讀的寫作，離不開語言表達問題。學生“向王開嶺那樣思考”，某種意義上，也是“向王開嶺那樣表達”。王開嶺式的表達策略，有哪些值得我們去學習的呢？放手讓學生去閱讀發現，自然會比教師講給學生聽，成果更豐，視角更新，意義更大。比如除了善用比喻、排比、擬人、疑問等修辭手法外，學生發現王開嶺還善運用引號和省略號，多移用詞語以獲得陌生感，頻頻連用近義詞，常會變換人稱，每用追問方式深化思維，慣以小見大見本質等。這些表達策略鼓勵學生在具體情境中有意識地選擇運用，也是整本書讀寫的任務之一。

結束語

整本書閱讀，不應止步于信息的解碼和輸入，還需通過深度學習的多種方式，不斷實現自我構建，從而提升語文核心素養，而其間尤其要側重學生的言語表現，這既是走向深刻的重要手段，也是語文核心素養的重要體現。本文結合個人教學實踐以拋磚引玉，渴盼引起更多同道的沉思和研究。

參考文獻

[1]潘新和.《語文：表現與存在》[M].福州：福建人民出版社，2017.

[2]潘新和.《語文：表現與存在》[M].福州：福建人民出版社，2017.

[3]趙志偉.《舊文重讀：大家談語文教育》之程其保《初級別學課程標準之討論》[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[4]鄧彤.《微型化寫作教學研究》[M].上海：上海教育出版社，2018.