基于語言運用視角的閱讀教學思考

榮蓉　胡昕芃

［摘 要］語言運用是語文核心素養的主要內容之一，也是核心素養其他方面內容的基礎。在閱讀教學中，教師要以學生為主體，根據學生的學習規律，引導學生展開積極的語文實踐活動，讓學生的語言學習從被動走向主動、從淺層次走向深層次、從片面走向全面。這樣的語文實踐活動，讓學生積極主動地探究語言，促進學生的深度學習，有效提高學生的語言運用能力。

［關鍵詞］語言運用；閱讀教學；實踐反思

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0035-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”同時，它提出語文課程的核心素養，包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個方面，而語言運用是基礎。語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言運用，包括聽、說、讀、寫活動以及文學活動等，存在于人類生活的各個領域。語文課程應致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的語文綜合素養。在進行語文實踐時，教師要注重喚醒學生的語言運用意識，使學生的語言運用從被動向主動、從淺層向深刻、從片面向全面的發展，真正把語言實踐的目標落到實處，提升學生的語言運用能力。

一、從被動學習走向主動運用

目前的語文課堂教學，還存在一些學生被動進行語言實踐的現象，這嚴重影響了學生語言運用的積極性和主動性，不利于學生語言運用能力的真正提升。要想使學生的語言文字運用能力真正得到提升，就要注重引導學生從被動的語言實踐向主動的語言運用轉變，激發學生語言實踐運用的興趣與潛能，切實提升學生的語言運用能力。

（一）在層層遞進中運用

在閱讀教學中，一些學生往往被動地積累優美詞句、佳文美篇。在學習活動中，如果學生缺乏參與聽、說、寫、思等具體的語言實踐活動的積極性、主動性，語言運用能力就得不到相應的生長。因此，教師要注重引導學生，讓學生成為學習的主體，變被動接受為主動學習，促進學生語言運用能力的提升。例如，教學統編語文教材三年級上冊第三單元的《在牛肚子里旅行》一課，教師以學生為學習的主體，采取逐層遞進的方式引領學生感受語言、運用語言。首先，教師讓學生梳理課文內容，對紅頭在牛肚里的旅行路線有一定了解，并畫出路線圖；然后，讓學生默讀課文，分別畫出描寫青頭與紅頭對話的語言，并體會青頭與紅頭的心情；最后讓學生把這個故事講給大家聽。在教學過程中，教師從語言運用的角度出發，讓學生在層層遞進的活動過程中理解語言、感悟語言、運用語言，從而獲得語言運用能力的發展。在這一課教學中，教師依據文本內容特點，帶領學生主動融入語言情境，為學生搭建了語言運用的支架，激活了學生的語言運用意識與思維，促進了學生語言表達能力的提高，實現了深度學習的目標。

（二）在內外融合中運用

目前，一些閱讀課堂教學存在窄化語言運用的現象，教師把語言運用與等同于寫作，對文本不加分析就簡單地讓學生進行仿寫、續寫等活動，使閱讀與寫作失去了本身應有的平衡。為此，教師應根據教學需要將閱讀與寫作進行融合，這樣才能提升學生的語言運用能力。例如，教學統編語文教材五年級下冊第七單元的《威尼斯的小艇》一課時，教師先引領學生品味文章中動靜結合的描寫，欣賞美麗的異國風情，感受動靜結合表達的妙處。在品讀中，學生體會到動靜結合的描寫讓人產生一種如臨其境的感覺，充滿感染力。然后，教師讓學生運用這種表達方式寫一寫自己見到的小船在河中劃過的情景。這樣教學，能幫助學生搭建文本與生活之間的支架，為學生創設思想、情感與客觀事物融合的情境，給學生的表達運用提供了條件，實現了語言運用視角下閱讀與寫作的雙重聚焦。在閱讀教學中，教師注重閱讀與表達的有機融合，能讓學生內化文本語言，為學生提供了由閱讀走向表達的橋梁，促進學生語言運用能力的提升。

（三）在實踐反思中運用

目前，閱讀教學存在一些生硬地為學生搭建語言運用支架的現象，這在一定程度上影響學生語言運用的積極性、主動性。只有注重引導學生進行語言實踐與反思，鼓勵學生自我調節，不斷完善自己的認知結構，才能讓學生逐漸向積極語用的目標邁進。例如，統編語文教材六年級上冊第一單元的《草原》一課，作者主要采用移步換景、由景及人的寫作方法描繪了濃郁的草原風情。作者對草原美景以及草原上人們生活的描寫生動貼切而又不失純樸與簡潔，感人至深。教學時，教師讓學生說說自己閱讀課文的感受以及對老舍作品風格的認識。有的學生說：“在《貓》《母雞》的學習中，我對老舍樸實、生動、幽默的語言記憶深刻。沒想到他寫起美景來竟這樣充滿深情，且生動具體。”有的學生說：“要想對老舍的作品風格有真正的認識，就要多閱讀老舍先生的作品。”在反思性閱讀活動中，學生自覺確定閱讀目標，提煉閱讀策略，深度學習、理解老舍作品的表達特點，實現了理解老舍寫作風格的目標。在進行語言運用實踐時，教師應避免生硬機械的方法，要根據語言學習的規律，引領學生對文本進行分析，鼓勵學生對文本進行閱讀實踐并反思，使學生的語言運用能力在實踐與反思中得到提升。

二、從淺層語用走向深層語用

目前，學生的語言實踐仍存在淺表性、平面化等現象，這主要與教師對學生語言運用的指導不到位有著密切的關系。為此，教師要認真研讀教材，發掘文本中的語言實踐點，引導學生從淺表性、平面化的實踐向深層次的、立體的語言運用實踐發展，使語言實踐更加扎實、有效。

（一）在自由言說中運用

語言是思維的載體。從某種程度上說，學生思維的深刻與否決定著他能否建構智慧的語言。在閱讀教學中，教師可提出問題鼓勵學生對文本語言進行加工或再創造，使學生形成語言表達能力，讓學生的語言學習走向深入。例如，教學統編語文教材三年級下冊第六單元的《我不能失信》一課，在學生讀完課文后，教師結合自學提示要求學生理解“一個人在家，是很沒勁。可是，我并不后悔，因為我沒有失信”這句話，引領學生深層探究，說說自己的體會與感悟。有的學生說：“宋慶齡這樣做很傻，她一心記得別人的約定，錯過了去做客的機會。可是，她等的小珍并沒有來，這不是白等了嗎？”有的學生說：“宋慶齡的做法是對的。不管別人怎樣，做好自己就行。誠信是我們中華民族的傳統美德，我要向她學習。”這樣的教學，教師把文本看作是對話的對象，學生就成為文本意義的生產者。這樣學生對語言的學習就不再是對文本語言的機械運用，而是在對高階問題的思考與表達自己感悟的過程中形成言語智慧。

（二）在切身感悟中運用

每一次言語的生成都與學生的知識經驗、生活體驗有著密切的關系。教師要充分關注學生對文本內容的感悟體驗，以激活學生內在的表達訴求，讓學生的語言表達在情感的助推作用下走向深刻。例如，教學統編語文教材三年級下冊第二單元的《陶罐和鐵罐》一課時，教師先讓學生自主閱讀，畫出描寫陶罐和鐵罐對話的語言，重點對提示語部分進行品味、感悟；然后，讓學生有感情地分角色朗讀課文，感受陶罐和鐵罐的不同特點。通過朗讀，學生真正走進了陶罐和鐵罐，既理解陶罐和鐵罐的優點和缺點，也積極主動地建構語言，從而踏上愉悅的深度閱讀體驗之旅。在閱讀教學中，教師要創造條件，采取適當的方法引領學生真正感悟文本語言，讓學生的內在情感得到激發，表達自己真切的體驗與感悟，獲得語言運用能力的發展。

（三）在多樣性評價中運用

評價能喚醒學生的情感與理智，為學生的學習指明方向。教學評價要面向全體學生，關注學生的學習過程，注重學生的學習動機以及學習方法的多樣性。教師注重對學生學習的多樣性評價，能豐富學生的言語經驗，最大限度地促進學生的深度學習。例如，教學統編語文教材三年級上冊第五單元的《搭船的鳥》一文時，教師在黑板上畫了小鳥、小船，讓學生根據課文內容進行評價。有的學生說：“鳥的嘴巴畫得不夠尖，不夠長。”有的學生說：“船篷畫得太簡單了。”有的學生說：“沒有畫出船在行駛的感覺。”……學生結合文本的描述不斷地提出自己的看法，教師則根據學生的觀點不斷地修正，直至完美。這樣的評價，不僅讓學生內化了語言，促進了學生思維的發展，而且讓學生的語言建構與運用能力不斷得到發展，體會到語言學習帶來的愉悅感。

三、從片面運用走向全面實踐

在閱讀教學中，片面的語言運用主要表現在簡單的仿寫、機械的續寫上，導致學生的語言表達能力得不到有效提高。為此，教師要改變當前語言實踐的現狀，幫助學生完善語言認知結構，促進學生語言運用能力的全面發展。

（一）注重提煉歸納，促進語言運用

教師注重對學生所學語言的提煉、運用等，能改變學生的語言積累為語言運用，更好地促進學生生活經驗與語言運用之間的轉化，提升學生的語言運用能力。例如，教學統編語文教材六年級上冊第四單元的《在柏林》一課時，教師先從環境、人物、情節等方面引導學生感受微型小說的特點；然后，引導學生對學過的微型小說《橋》進行回顧，使學生對微型小說一波三折的特點感受更加深刻，為學生今后的遷移運用奠定基礎。本案例中，教師抓住《在柏林》《橋》兩篇微型小說上的共同點，引領學生提煉總結，深化學生對微型小說特點的認知，為學生語言運用能力的發展奠定基礎。事實上，在語言運用的視角下，注重同類作品風格的歸納與提煉，能更好地促進學生的語言經驗與語言運用之間的相互轉化，促進學生語言運用能力的提升。

（二）文本生活融合，促進語言運用

語言運用的學習要遵循從少到多、從點到面、從單一到整體的規律，讓學生逐步掌握語言學習的內在規律。教師要抓住文本的語言特點，引領學生展開語言實踐活動，使學生厚積薄發，實現學生認知結構不斷發展變化的目標。例如，教學統編語文教材三年級下冊第六單元的《肥皂泡》一文時，為了引導學生展開寫作，教師先緊扣作者是怎樣把吹泡泡這個游戲活動寫清楚、寫具體、寫生動的，引導學生對文本進行初步閱讀，感知它的特點。然后，教師啟發學生聯系生活思考：“你玩過吹泡泡的游戲嗎？你的泡泡液是怎樣制作出來的？你是怎樣吹泡泡的？吹出來的泡泡像什么？吹泡泡時你心里的感覺是怎樣的？”這樣，激活學生思維，讓學生產生表達的欲望。最后，教師讓學生再讀一讀課文，感受作者是如何進行表達的。借助課文，學生很快明白自己的寫作思路，動筆進行表達。這樣教學，不僅促進了學生的語言積累，而且促進了學生的言語生成，使學生的情感與思維緊密地聯系在一起，推動了學生語言運用能力的發展。在《肥皂泡》一課教學中，教師從學生熟悉的生活入手，為學生搭建語言運用支架，幫助學生找到由閱讀走向表達的鏈接點，使學生的表達充滿真情實感。這樣的語文實踐契合學生認知特點，容易被學生所理解與接受。

（三）關注學習體驗，促進語言運用

在語文教學中，當學生學習語言的積極性被激發起來時，他們學習語言就會顯得輕松愉悅。為此，教師要關注學生的學習體驗，通過各種形式引導學生學習，讓學生感受到語文學習的快樂。例如，統編語文教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點。根據表達的需要，分段表述，突出重點”。教學時，在學習《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》這些課文的基礎上，教師讓學生結合前人讀書的經驗與今人讀書的方法來說說自己對讀書的認識，并借助口語交際“我最喜歡的人物形象”和同伴交流自己的讀書感受。這樣，讓學生體驗閱讀給自己帶來的樂趣。只有把語言運用與學校生活、社會生活以及學生的體驗融合在一起，才能讓學生積極地運用語言，形成語言表達能力。

綜上所述，語言運用視角下的閱讀教學，教師要從學生的認知規律以及教材的編排特點出發，引導學生學習語言、運用語言；同時，還要注重學生思維與教材文本的融合、語言與生活的融合等，促進學生的語言實踐活動的有效展開，讓學生的語文學習真正走向深入。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 吳先芳.語用視角下小學語文閱讀教學應對策略[J].名師在線，2021（02）：8-9.

[2] 姜得霞.基于語用視角的隨文練筆策略[J].教師，2021（14）：31-32.

[3] 賴建妹.基于語用視角? 優化詞語教學[J].小學教學參考，2017（22）：48-49.

（責編 韋 雄）