談故事類文本教學的三大維度

吳云飛

［摘 要］閱讀故事類文本可以激發學生的閱讀興趣，讓學生感受到閱讀的樂趣，從而踏上閱讀之旅。在統編語文教材故事類文本的教學中，教師從關注學生復述、發展學生思維、激發學生想象等方面展開教學，能夠提升學生的閱讀能力，發展學生的語文綜合素養。

［關鍵詞］統編語文教材；故事類文本；復述；思維；想象

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0041-03

故事是以敘述為主要表達方式的一種文學體裁，側重于對事件發展過程的描述，強調情節的生動性和連貫性，較適合于口頭講述，有童話故事、神話故事、民間故事、寓言故事等。統編語文教材選編的故事類文本有許多，深受學生的喜愛。在小學語文教學中，一些教師讓學生讀懂故事內容就算完成了教學任務，并不注重對學生學習能力的培養，忽視了編者意圖與故事類文本的教學價值，導致教學效果并不理想。如何借助故事類文本激發學生的閱讀興趣，彰顯出故事類文本的教學價值呢？教師可以從以下幾個方面展開教學。

一、以培養學生的復述能力為核心進行教學

統編語文教材分學段編排了復述課文的語文要素，三年級提出詳細復述課文，四年級提出簡要復述課文，五年級提出創造性復述課文的要求。教師依照學段要求展開以復述為核心的教學是故事類文本教學的應然之路。

（一）詳細復述故事

“詳細復述故事”這個語文要素編排在統編語文教材的三年級階段，并且提示了學生復述課文的基本方法。在故事類文本的教學中，教師依據不同課文的特點，為學生搭建適切支架，能夠提升學生的復述能力。

如統編語文教材三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一課，是一篇非常有趣的故事。教學這篇課文的時候，教師可以先讓學生邊讀邊借助課后練習中的表格支架畫出表示時間的詞語，以及表示急性子顧客的要求與慢性子裁縫的表現的詞句；然后讓學生借助表格支架來復述故事。此外，在引導學生復述故事的時候，教師也可以讓學生借助詞語和示意圖支架來復述故事。這樣可以有效落實詳細復述的教學目標，提升學生的語言表達能力。需要指出的是，詳細復述雖然是在三年級提出的，但是在低年級以及之后的語文教學中教師都可以依據課文的特點，讓學生詳細復述故事，這也是故事類文本教學的應然之路。

（二）簡要復述故事

簡要復述處于詳細復述與創造性復述課文的要求之間。教師在引導學生簡要復述課文時應教給學生方法，讓學生先理清故事脈絡，再概括故事內容。

如教學統編語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》一課，教師讓學生先通讀課文，理清故事脈絡；然后結合課文題目，按照西門豹到鄴縣之后主要做了哪些事情給課文劃分層次，擬定合適的小標題，即“調查民情—興修水利—懲治巫婆”；最后，說說這幾件事中哪些事情寫得比較詳細，哪些事情寫得比較簡略。詳細的部分復述時要細致一點，簡略的地方只要把大致內容復述出來即可。這樣教學，遵循了單元學習的目標要求，為學生簡要復述課文提供了條件。

在學生習得了簡要復述的方法之后，在教學統編語文教材四年級下冊《巨人的花園》和五年級上冊《將相和》等故事類文本的時候，教師就可以讓學生運用這些復述方法學習課文。這樣教學，不僅教給了學生學習課文的基本方法，而且提升了學生簡要復述課文的能力。

（三）創造性復述故事

創造性復述故事是學生復述能力提升的表現。在故事類文本的教學中，教師以補白或者改變人稱的形式引導學生復述故事，可以有效落實語文要素目標，提升學生的創造性復述能力。

如教學統編語文教材五年級上冊《獵人海力布》一課，在學生學完課文之后，教師可以讓學生想象一下：“假如你是海力布，你會怎樣勸說鄉親們搬家？假如你是鄉親們中的一員，你會怎樣把海力布勸說大家搬家的事情講給別人聽?！苯處熞宰儞Q人稱的形式讓學生復述故事，不僅會讓學生感到耳目一新、別有趣味，而且可以使學生的創造性復述能力得到提升。又如，在統編語文教材五年級上冊《牛郎織女（一）》這篇民間故事中，有些地方寫得比較簡略，如：“他常常把看見的、聽見的事告訴牛?！迸＠煽匆娏耸裁?、聽見了什么呢？故事中并沒有交代。教學這篇課文的時候，教師可以讓學生結合牛郎的家境想象一下牛郎是如何與鄰里鄉親們相處的，他是怎樣把看到的、聽到的事情講給老牛聽的。課文中關于仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看這部分內容寫得也比較簡略。教師可以讓學生想象一下七個仙女之間會說些什么，再讓學生進行復述。課文中像這樣的地方還有許多，如“牛郎把自己的情形一五一十地說了”這句話中描寫的是牛郎織女初次相見的情形，那么牛郎會說些什么呢？這些都可以讓學生想一想、說一說。教師發掘文本的語言訓練點，讓學生想一想、說一說，可以使學生的創造性復述能力得到提升。

二、以培養學生的思維能力為核心進行教學

“學而不思則罔，思而不學則殆。”在故事類文本的教學中，教師不僅要讓學生了解故事內容，會把故事講給別人聽，還要鼓勵學生帶著問題去思考，并激發學生的思維，引導學生走向閱讀的深處。

（一）依托核心問題，發展學生思維

在故事類文本的教學中，教師在學生對故事內容大致了解的基礎上提出核心問題，啟發學生獨立思考，可以讓學生走向思維的深處。

如教學統編語文教材三年級下冊《陶罐和鐵罐》這個寓言故事時，根據文本內容，教師提出問題：“陶罐和鐵罐分別給你留下了怎樣的印象？你是從哪些地方看出來的？你想對陶罐和鐵罐分別說些什么？”這些問題不僅可以促進學生對寓言寓意的理解，而且抓住了文本的核心。在對陶罐和鐵罐的語氣、語言的品味感受中，學生不僅感受到了陶罐和鐵罐各自的性格特點，而且內化了語言，理解了寓意，思維能力和語用能力均得到了提升。

核心問題也是關鍵問題，在故事類文本的教學中，教師抓住了核心問題也就抓住了引導學生深入閱讀的關鍵，不僅能夠促進學生對故事內容的理解，而且能讓學生的思維得到發展。

（二）緊扣主要矛盾，發展學生思維

故事類文本中人物的性格鮮明，教師從故事的主要矛盾入手，提出適切問題，啟發學生積極思考，可以使學生對文本中人物的特點有更深的感受。

如統編語文教材四年級下冊《海的女兒》這篇童話故事，把小人魚的美麗、善良以及對人類世界充滿向往的特點描寫得淋漓盡致。教學時，教師可以給學生出示完整的故事內容，并抓住小人魚救了王子，王子卻不知道，以為是別人救了自己這個情節展開教學。小人魚的付出與王子的不知情形成了鮮明的矛盾沖突，小人魚看到王子娶了公主，心里該有多么的難過。為了使學生深刻地感受到這一點，教師讓學生緊扣“看”“抖”這些細節描寫，感受小人魚的不舍與不忍的情感。在此基礎上，教師進一步追問：“小人魚為了愛，放棄了自己的生命，她這么做是否值得？”這樣教學，可以啟發學生的思辨性閱讀思維，提升學生的思維品質。

文本矛盾處也是可以激起學生思想交鋒的地方。在故事類文本的教學中，教師從文本矛盾處啟發學生思考，讓學生真正走進文本，深入人物內心，使學生獲得了對故事中人物形象的深刻理解。

（三）倡導群文閱讀，發展學生思維

統編語文教材中選編的故事類文本有許多，童話、神話、民間故事等在教材中均有編排。教師著眼于故事類文本，以群文閱讀的形式引領學生進行思辨性閱讀，可以拓展學生學習的深度與廣度。

以統編語文教材五年級上冊第三單元為例。教學這個單元的時候，在學完《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》的基礎上，教師可以讓學生說說還讀過哪些民間故事。當學生說出《白蛇傳》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》這些民間故事之后，教師以群文閱讀的形式啟發學生思考：“說說這些民間故事有什么共性特點？你對民間故事有哪些認識與看法？”在學習交流中，學生對民間故事以口頭形式傳播、情節夸張、充滿幻想，且表現了廣大人民的愿望以及蘊含著超自然的異想天開的成分等特點有了更深的了解與認識。這樣教學，開闊了學生的眼界，拓展了學生思維的深度與廣度。

可見，在故事類文本的教學中，教師不能局限于“這一篇”，而應讓學生由“一篇”學會“一類”，這樣才能豐富學生的認知，從整體上提升學生閱讀故事類文本的能力。

三、以培養學生的想象能力為核心進行教學

統編語文教材中選編的故事許多都蘊含著豐富的想象，這些想象讓故事類文本充滿了獨特的魅力，深受學生的喜愛。教師從培養學生的想象能力方面展開教學，可以讓學生感受到故事類文本的精彩與奇妙。

（一）在讀中感受想象的豐富

教學故事類文本的時候，教師抓住關鍵詞句啟發學生想象，不僅可以讓學生對不同故事的特點有更多的了解與認識，而且可以讓學生在豐富的想象中感受到學習故事類文本的快樂。

如統編語文教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》這篇童話故事所在單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”。這是一篇讓所有讀者心靈都受到強烈撞擊的童話，幾乎所有讀過這篇童話的人都會被小女孩渴望幸福、向往自由的情感所打動，小女孩給人的感覺是那么的饑餓、寒冷、孤單、無助、痛苦……故事主要描寫了小女孩幾次擦燃火柴后看到的景象。教學時，教師讓學生把小女孩每次擦燃火柴后看到的景象畫下來，并讓學生說說：“她每次看到的景象有什么不同？這些景象分別表達了她怎樣的愿望？”在學習與交流的過程中，學生對這篇童話故事中豐富的想象有了更為深刻的感受。

在《賣火柴的小女孩》的教學中，教師采取讓學生在讀中想象的方法展開教學，讓學生真切感受到小女孩的孤苦無依、命運悲慘。同時，在想象中，學生與作者產生了共鳴，感受到了作者表達豐富的特點，也獲得了對童話特點的清晰感知。

（二）在讀中感受想象的神奇

在故事類文本的教學中，除了可以讓學生聚焦關鍵詞句感受文本語言想象的豐富，教師還可以讓學生邊閱讀邊想象畫面，從中感受想象的神奇的特點，讓學生愛上故事閱讀。

如統編語文教材四年級上冊《盤古開天地》這篇神話故事的語言特別神奇，如“巨人見身邊有一把斧頭……輕而清的東西……重而濁的東西，慢慢下降，變成了地。”“盤古倒下以后……他呼出的氣息變成了四季的風和飄動的云……他的汗水變成了滋潤萬物的雨露……”這些語言對小學生來說是那么的神奇，那么的不可思議。教學時，教師鼓勵學生在閱讀的時候一邊讀一邊想象畫面，不僅可以培養學生的畫面感，而且可以讓學生從中感受到神話語言神奇的特點。

在《盤古開天地》的教學中，教師引導學生朗讀課文，找出課文中讓自己感到神奇的地方進行交流，深化了學生對神話特點的認知，提升了學生學習神話故事的興趣。

（三）在想象補白中感受鮮明的人物形象

在故事類文本的教學中，教師找到恰當的練筆點，鼓勵學生大膽想象，對故事內容進行補白或續寫，可以促進學生對故事的深入理解，豐富學生的想象力，提升學生的語言表達能力。

如統編語文教材四年級上冊《盤古開天地》一課中寫到，盤古倒下以后，他的身體化成了世間萬物。教學時，教師可以讓學生圍繞著課文中的省略之處進行補白，讓學生想象除了課文所描寫的，盤古的頭發、盤古的筋脈、盤古的內臟等還變成了什么。在學生的想象中，盤古的頭發化作了森林樹木，盤古的筋脈化成了江海湖泊，盤古的內臟化成了……學生通過想象，豐富了文本內容，讓閱讀教學顯得更加精彩。又如，在教學同一單元的《女媧補天》一課時，當學生讀到“女媧先從各地揀來赤、青、黃、白、黑五種顏色的石頭”這個地方的時候，教師讓學生借此想象一下：“女媧是怎樣找到這些彩色的石頭的？在尋找彩色石頭的過程中她可能會遇到哪些困難？她又是如何解決這些困難的？”教師鼓勵學生對故事進行補白，使學生對女媧勇敢頑強，樂于奉獻的精神有了更深刻的感受。

可見，在神話故事類文本的教學中，教師找準切入點，鼓勵學生對文本進行補白，可以激發學生的想象力，讓學生感受到故事類文本的無限精彩。

綜上所述，在故事類文本的教學中，教師依據文本內容特點，從復述故事、邊讀邊思考以及想象等方面引導學生學習，符合學生的興趣愛好以及接受事物的特點，能夠彰顯出故事類文本的教學價值，讓學生從此愛上閱讀。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 江凌云.基于英語故事類文本提升學生的高階思維能力[J].教學與管理，2021（7）：42-44.

[2] 馬麗娜.統編教材小學語文故事類文本的教學策略[J].天津教育，2021（8）：161-162.

[3] 陸允如.故事類文本主題閱讀教學策略探究[J].小學教學參考，2021（1）：24-25.

（責編 劉宇帆）