單元整體教學中多元提問的實踐策略

梁亞平 國紅延

【摘 要】為落實英語學科育人，教師要不斷優化和創新課堂教學策略，通過提問等方式促進師生多元對話，在有效交往與溝通中建構意義。在單元教學中，教師要創設和利用多種形式的問題，通過基本問題串聯起單元各個語篇的學習，以問題鏈促進學生對主題意義和文化內涵的深入探究，基于課堂真實互動與生成進行追問，鼓勵學生通過主動提問積極卷入課堂，融合發展核心素養。

【關鍵詞】單元整體教學；課堂提問；多元對話

一、引言

單元教學承載了完整的課程內容六要素，承載著學科核心素養培養的具體而有所側重的目標任務，是通過英語課程學習促進學生成長比較完整的過程周期。［1］單元整體教學是核心素養時代的必然要求，教師要以單元為單位克服碎片化教學，形成整體化教學思維，提升課堂教學實效［2］。培育核心素養的關鍵在于課堂教學的變革，使之由傳統的教師向學生單向傳授知識的方式轉型為師生通過與客體（知識或文本）、他者（教師或同伴）、自己的多元對話建構意義的學習方式［3］。為了有效達成單元目標，教師要不斷優化和創新課堂教學方式，促進師生在對話交往與溝通中共同創造意義。［4］

在諸多教學策略中，提問作為課堂交互的主要方式，始終受到一線教師的關注，但問題教學法在實踐中還存在一些問題，不利于單元教學的整體開展。首先，教師大多圍繞單課時或單語篇設計問題，欠缺基于單元主題提出基本問題的探索。其次，教師習慣針對重要語言點的理解隨機提出問題，課堂問題之間缺乏邏輯關聯性和意義深入性。再次，教師在教學中往往僅提問備課中設計的問題，缺乏追問意識，課堂提問欠缺生成性。此外，教師依然是問題提出的主體，調動學生作為主體主動提問的意識還比較薄弱。

二、課堂提問的主要形式與作用

課堂提問不是簡單的發問，而是教師以問題為教學的邏輯起點，為學生提供表達機會、促生多元對話關系的教學過程。在此過程中，教師通過問題引發學生互相討論，檢查學生的理解程度，引導學生生成自己的觀點，從而激活課堂氣氛，鍛煉學生的思維能力，提高學生的語言組織能力。課堂提問按照主體可以劃分為教師提問和學生提問兩種類型［5］，對于教師診斷影響學生學習的問題，促進學生課堂參與，提高學生評價能力，激發學生對所學內容產生興趣和好奇心，發展積極的學習方法，反思所學內容等都具有重要的意義。［6］

可見，課堂提問不只是一種日常教學行為，更是一個情智相融的過程。［7］在單元整體教學視域下，教師要有效創設和利用多種形式的問題，通過基本問題將學生順利引入單元主題語境中，串聯起單元各個語篇；通過具有關聯性的問題鏈促進學生對主題意義和文化內涵的深入探究；在課堂中關注學生圍繞問題鏈與文本、與同伴、與教師以及與自己的多元對話，基于真實的互動與生成進行追問；鼓勵學生主動提問，積極卷入持續、真實、深入的對話關系中，從不同視角探究與建構主題意義，提高理解、鑒別、評判及表達等能力，融合發展核心素養，實現英語學科的育人目標。

三、單元整體教學中多元提問策略

筆者結合2019年人教版高中英語的單元教學案例，具體闡釋單元整體教學中多元提問的實踐策略。

（一）立足單元育人價值，以基本問題促生生本對話

“基本問題”（essential questions）是單元學習中指向觀念建構的啟發性問題，有助于學習者激活已學知識和生活體驗，與當前學習的內容建立意義關聯，并在主動探究主題意義的過程中加深理解和順利遷移［8］。基本問題的數量不宜過多，三至四個為宜，需要在單元學習的不同階段重復出現，引導學習者在與不同文本互動的過程中反復思考自認為已經了解的知識內容，通過概念間的聯系和課程的連貫不斷加深認識，并能在新情境中舉一反三，實現知識的遷移。教師首先要結合課程要求整體審視單元教學內容，圍繞主題語境認真研讀單元中的多個語篇，立足單元育人價值，設計貫穿整個單元學習過程的基本問題。

以人教版高中英語選擇性必修三第四單元Adversity and Courage為例，本單元屬于人與自我的主題范疇，探討生命的意義與價值，從“初識逆境，宏觀感知應對逆境的方法”“逆境與生存，了解南極探險克服逆境的事跡”“逆境與人生，體會不畏逆境的處世態度”“逆境中成長，形成個性化認知”四個方面，論述“形成堅毅品質和樂觀態度，勇于面對挑戰、挫折與逆境，在逆境中不斷成長，達到知行合一”的主題（如圖1）。為幫助生活閱歷尚淺的學生形成對“逆境”主題的深層理解，教師在語篇研讀的基礎上設置了四個基本問題：“What adversities did ... encounter？How did ... overcome the adversities？What qualities led to ...s success？How does adversity interplay with life？”。學生在基本問題的引導下與單元不同文本進行深度對話，在語言學習的同時也沉浸在生存教育和挫折教育中，形成正視人生挑戰與挫折的堅毅品質，塑造健全人格，把握生命的價值和人生的意義，實現全面發展。

（二）依據學習活動觀，以關聯性問題鏈促生師生對話

“問題鏈”是教師依據具體的教學目標和教學內容，立足學情設計的一系列具有系統性、層次性、關聯性的問題。前一個問題是后一個問題的關鍵前提，后一個問題則是前一個問題的重要延伸，如此順延下去，層層鋪墊，環環相扣，為學生語言能力及思維品質的發展搭建支架［9］。單元整體教學中，教師可以依據英語學習活動觀從學習理解、應用實踐到遷移創新的進階發展邏輯，在貫穿單元基本問題的基礎上，科學設計層層遞進、邏輯緊密且形式多樣的問題鏈。在學習理解類活動中，教師可基于文本提問，引導學生從語篇中獲取與主題相關的信息，形成結構化知識。在應用實踐類活動中，教師可深入文本設計問題，引導學生基于結構化知識開展描述、闡釋、分析等多種有意義的語言實踐活動，內化語言和文化知識。在遷移創新類活動中，教師可通過超越文本的問題引導學生運用所學知識技能、方法策略和思想觀念，多角度認識世界，理性表達情感、態度和觀點。

如在Adversity and Courage單元中，教師依據基本問題，在閱讀語篇“A Successful Failure”教學中設計了問題鏈（見表1），以開啟課堂，引導學生關聯舊知，在問題驅動下運用快速閱讀和細致閱讀策略與文本互動，了解十九歲的少年Perce Blackborow私自登上“堅忍號”參加探險，“堅忍號”被浮冰圍困，Shackleton被迫棄船，船員流落荒島以及Shackleton組建救援小隊外出求救等基本信息。先通過故事山梳理故事情節和情感線索，了解南極探險事件的脈絡，形成結構化知識；然后以深入文本的問題讓學生通過表象的言行分析人物在困難面前的情感變化和性格特質，內化知識；最后以超越文本的問題推動學生結合個性化認知，評價文本中的主要人物，理性看待逆境中的成功與失敗，通過換位思考充分認識到困難面前團隊合作的力量以及卓越領導力的作用，學會正視困難。

（三）關注意義動態生成，以有效追問促生多元對話

教育的技巧不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據課堂動態發展和具體情況，在學生不知不覺中巧妙地做出反饋，依據學情做出相應的變動和調整［10］。除了針對學生回答內容和語言形式對錯的反饋之外，教師還應圍繞學生回答所涉及的話題或觀點做出主題反饋或追問，誘發學生的話語輸出，促成課堂上師生之間及生生之間的多元對話［11］。教師在課堂互動中要適時跳出預設的問題鏈，關注意義的生成性，認真傾聽并及時評價學生圍繞主題的表達，把握時機進行有效追問和反饋，引導學生深層次解讀文本，結合生活實際評判作者的觀點與態度，探究問題實質，從而調動學生的學習積極性，使他們擁有更多話語權，真正成為課堂參與者［12］，促進思維和語言能力實現深度和廣度雙向拓展［13］。

Adversity and Courage單元聽說板塊的語篇描述了探險家Shackleton帶領隊員尋求救援過程中遇到的艱險和挑戰，聽后環節教師以問題“What made the rescue trip a success？Who impressed you most？”組織學生討論。大多數學生認為，Shackleton的鎮靜、智慧和排兵布陣確保了團隊成員的生存；也有學生提到團隊成員不可或缺的作用，如Worsley的航行技術、Crean的極地生存技能；一個學生意外提到Orde-Lees也貢獻了自己的力量。教師抓住時機追問學生：“閱讀板塊中Orde-Lees表現出自私、懶惰、暴躁、乖張的性格，你為什么提到他呢？”學生認為，探險隊成員都是Shackleton精挑細選的，Orde-Lees曾是精明強干的店主、發動機專家和出色的滑雪者，這些背景經歷對于探險隊克服翻越雪山的困難而言至關重要，也烘托了Shackleton知人善任的領導才華。這一獨特視角引發了課堂深度對話，學生從多維度、多層次看待世界，逐漸形成正確的價值觀，實現了人格發展。

（四）打造生本課堂文化，以提問促生學生與自我對話

除了精心設計課堂問題，教師還要有意識地打造以學生為本的課堂文化，鼓勵學生關聯生活經驗，主動提問。提問是人類具備的最重要的智慧工具之一，是繼續討論的原動力。持續不斷地發問有利于學生對于某一領域的投入和鉆研，在學習過程中擁有更多自主權，建立師生對話和詢問的新型關系［14］，并在這一過程中提升觀察、辨析和獨立思考的能力［15］。單元教學中，教師應在多個環節創造讓學生主動提問的機會，引導學生結合主題與自我對話。

1.導入環節主動提問，促進新舊知識關聯

導入環節的主要作用是創設情境，引出教學話題，奠定課堂基調，建立新知與舊知的關聯，讓學生迅速進入學習狀態［16］。選擇性必修一第五單元Working the Land以“農業”為主題，通過多模態語篇介紹了農業科學家袁隆平、世界糧食日、化學耕作與有機耕作、培養農業人才、發展生態農業、進行農業扶貧和農業創新等內容，有利于學生深度思考農業發展與國家建設乃至世界和平穩定的深層聯系，結合國家和社會發展的需要合理規劃人生追求和理想事業，對培養正確的價值觀具有重要意義。教師用兩張有關世界饑餓問題的圖片導入，借助視覺沖擊力引導學生就想了解的問題進行頭腦風暴。學生帶著關于世界饑餓問題的嚴重程度、起因、解決方案等完成聽力任務，模擬扮演聯合國糧農組織官員參與電臺訪談節目，自然地進入了解新知的情境中。

2.課堂活動中以提問為支架，促進深度理解

發展核心素養的目的是幫助學生在未來成功地解決真實情境中的復雜問題，因此單元學習應該“根植于真實情境”［17］。教師不僅要重視自身對問題情境的創設，還要善于利用主動提問作為獲取信息或激發對話的學習支架，幫助他們理解復雜的世界，使他們成為自己學習的指導者［18］，通過主動發現、歸納、評價的過程促進主觀能動性和創造性思維的發展。如在必修三第二單元Morals and Virtues閱讀教學中，創設采訪活動，學生從電臺記者視角對林巧稚提出問題：“What was your relation with your brother like after you went against his will and chose to study medicine？What challenges did you meet after you opened the private clinic？Have you ever regretted not having your own kid？If you had the chance to relive your life，would you choose differently？”。這些問題表明學生對林巧稚的艱難決策有了深刻的感悟。

3.課后以提問設計作業，促進自主探究

作業是單元教學的一個必要環節，教師要立足整合性、層次性和關聯性原則，統籌規劃和整體設計各個課時的作業［19］。教師將學生的課堂提問靈活轉化為作業，促使他們課后進一步自主探究，充分利用學習資源，提升學習能力。教師要關注學生作業完成情況及其學習方法，幫助他們發展多種思維能力，增強自信。如在Morals and Virtues單元的聽力課后，教師追問學生：“What else do you want to know about Lin Qiaozhi？Can you list some questions？”。學生針對聽力內容提出以下問題：“林巧稚為什么成為一名醫生？她放棄了高考為什么還能成為醫生？她為什么偏偏選中婦產科，而不是別的科室？她的人生中還有什么重大選擇？”教師結合學生問題和教師用書“Cultural Notes”中的補充信息，整合設計閱讀作業，鼓勵學生自主查閱有關林巧稚的學習資料，幫助他們彌補聽力文本和閱讀文本的信息差，實現單元學習的銜接。

四、結語

為了促進核心素養的融合發展，單元教學中的提問也要更加多元，不僅包括教師為促進學生深度理解主題意義而提出的系統、科學、漸進的基本問題、具體問題鏈以及在課堂互動中生成的追問，還包括學生在主題意義探究中主動提出的疑問。為了實現以提問促生學生與文本、學生與教師、學生與同伴、學生與自己的多元對話，教師一方面要重視優化自身課堂提問的質量，立足單元育人價值，設計貫穿單元多語篇的基本問題，以及體現層次性、遞進性和整體性的問題鏈，引導學生對主題意義的深度理解和結構化知識的建構，在課堂互動中要以適切的追問調動學生基于主題的表達；另一方面要轉變教學理念，轉換提問視角，讓學生成為問題的設計者，擁有更多的課堂話語權，真正成為意義的建構者，發展批判、創新等高階思維能力，提升自主學習能力。

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（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】梁亞平，北京匯文中學英語教研組長，正高級教師，北京市級骨干教師；國紅延（通訊作者），博士，北京教育學院人文與外語教育學院講師，研究方向為外語教育與教師教育。

【基金項目】北京市教育學會“十四五”教育科研課題2021年度一般課題“探究促進核心素養四要素融合發展的高中英語單元整體教學實踐”（DCYB2021-012）