基于學生既有認知的任務型歷史教學

陳兵

統(tǒng)編版新教材史事豐富，線索復雜，歷史教學面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因此，要想在有限的時間內(nèi)提升學生的核心素養(yǎng)，教學過程中有兩點不容忽視。

第一，了解學生既有認知水平所達到的程度，并據(jù)此進行教學設計。奧蘇伯爾曾說：“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”[1]因此，教師要稚化自己的思維，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，以貼合學生認知規(guī)律、思維特點與知識儲備的方式引導學生探索問題。[2]

第二，學生作為學習的主體參與到情境中，在解決問題的過程中進一步體悟知識，提升和發(fā)展核心素養(yǎng)。如學者所言：“理解一個主題指的是一個人能夠用所知道的關于這個主題的知識去進行創(chuàng)造性的和適當?shù)乃季S和行動。”[3]質(zhì)言之，學習當以項目為依托，讓學習者運用知識、設計策略、解決問題，在真實的情境中，擴展已有的理解。

本文以“漢唐異同”所見統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展為例，嘗試從稚化思維、依托項目的角度進行教學，力圖在契合學生認知水平的基礎上，幫助學生在做中學。

一、稚化思維，貼合學情地導入鋪墊

1.概念釋疑

“統(tǒng)一多民族國家”是中國古代史的核心概念和關鍵線索。從教材表述可知，統(tǒng)一多民族國家有兩個要素：一是全國范圍內(nèi)地理的統(tǒng)一、政治的集權(quán)；二是各民族的不斷加入、交融。統(tǒng)一多民族國家是一個歷史的概念，有一個長期發(fā)展的過程。

統(tǒng)編新教材的教學實踐，從教法上來說，關鍵在基于教材、把握重點、刪繁就簡，將重點內(nèi)容串聯(lián)起來，用大概念統(tǒng)攝課堂。[4]

2.切入主題

秦滅六國，中國古代國家由“早期國家”進入“大一統(tǒng)國家”階段，后世王朝繼承混一宇內(nèi)的傳統(tǒng)，尤以漢唐元明清為最。史家學者每每漢唐并稱，表現(xiàn)出對古代盛世典范的艷羨。誠然，無論是強盛的國力、遼闊的版圖，還是繁華的經(jīng)濟、燦爛的文化、頻密的國際交流，漢唐都足以并稱于世。漢唐雖間隔四百年，但其歷史演進有很多相似之處。

3.思維反轉(zhuǎn)

論史者率以漢、唐并稱，其實非也，隋、唐、五代，與后漢至南北朝極相似，其與先漢，則了無似處。

——呂思勉《隋唐五代史》“總論”

問題：呂思勉對“漢唐相似”持怎樣的態(tài)度？他對漢唐歷史有著怎樣的看法？

呂思勉指出西漢與隋唐五代了無相似之處，即便是東漢魏晉南北朝與隋唐五代的相似性也絕非是簡單的重復和循環(huán)，相似性背后的差異性更昭示著統(tǒng)一多民族國家歷史的螺旋式發(fā)展。之所以呈現(xiàn)這一論斷，是為了與學生既有的“漢唐故事”相似的認知形成鮮明對比，制造認知沖突以提升學生的研討興趣。

二、依托項目，解決問題中深化認知

（一）入項活動

學生依據(jù)教材，選擇漢、唐歷史中的重大史事。根據(jù)學生所選史事，分為兩個群組——史事相似組和差異組。兩個群組分別將相關史事按照時間順序排列，有條件的還需注明史事發(fā)生的地理位置。舉例如表1。

通過入項活動，學生進一步熟悉教材，對教材的重點內(nèi)容進行初步感知。同時，學生在梳理、選擇過程中將史事置于具體的時空框架之下，運用恰當?shù)臅r空尺度對其進行分析、綜合、比較，時空觀念素養(yǎng)在潛移默化中得到培育。

（二）知識與能力的建構(gòu)

針對羅列出來的相似組和差異組史事，兩個群組的同學召開一個蘇格拉底式的研討會，探討并確定哪些史事真正體現(xiàn)了“統(tǒng)一多民族國家”的繼承與發(fā)展。

需要說明的是，統(tǒng)一多民族國家的兩個要素有時皆為隱性條件，如差異組漢唐江南開發(fā)程度的問題，該問題的實質(zhì)是王朝統(tǒng)治的深入和中心對邊緣的輻射。漢末以來，常常出現(xiàn)南北政權(quán)對峙的局面，個中緣由除了山川阻隔之外，江南社會、經(jīng)濟的發(fā)展亦不容忽視。隋平陳，結(jié)束了近四百年的分裂局面。李唐進一步整合統(tǒng)一之局，同時奉行羈縻政策，有效地促進了各民族間的交融和邊疆地區(qū)的開發(fā)。

項目化學習強調(diào)設計思維和核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發(fā)跨情境的遷移。[5]之前的導入已解釋過“統(tǒng)一多民族國家”的概念，但學生若要深刻理解這一概念，還需自己去辨析史事，體悟“言外之意”。

（三）探索與形成成果

兩個群組的同學分別認領一對有關“統(tǒng)一多民族國家”的重大史事，借助歷史工具書和網(wǎng)絡檢索，用歷史細節(jié)為它們的相似性或差異性做注解。找出注解的史料出處，在辨析史料的基礎上，按照一定的邏輯將史料排列組合，形成簡短的札記（表2）。

學生在分析比較不同來源、不同類型史料的過程中，不斷熟悉史料的搜集、整理、辨析的基本方法，從而準確獲取史料提供的信息。此外，論史如斷案，須將證據(jù)形成邏輯鏈，全面客觀地論述歷史問題。

（四）反思與遷移

撰寫項目探究流程和本質(zhì)問題反思筆記，進一步完善探究活動的實作性和本質(zhì)問題的思辨性。運用同樣的方法，在明清歷史中選取能夠體現(xiàn)“統(tǒng)一多民族國家”繼承與發(fā)展的史事，并闡述史事之間的內(nèi)在聯(lián)系。

1.項目探究流程反思

本課從學習者視角出發(fā)，以貼合學生思維、認知的方式對主題內(nèi)容進行了導入和鋪墊。在激發(fā)學生興趣的前提下，展開了項目化學習。第一步，搜羅重大史事，了解相關時段的歷史發(fā)展脈絡。第二步，對史事的本質(zhì)進行探討，究明哪些史事體現(xiàn)了核心概念。這兩個步驟是基礎性的，學生實作容易著手，從而激發(fā)參與熱情。第三步，對相關史事進行注解，在實作過程中提升史料實證和歷史解釋的素養(yǎng)。這一步驟專業(yè)學術(shù)要求高，耗時長、難度大，需要在教師的指導下檢索和閱讀，以盡快熟悉基本流程和文獻。第四步，完善步驟、改進方案，遷移到其它問題。在對驅(qū)動型問題進行持續(xù)、深入的探索時，學生對核心知識的理解也愈加深刻。

2.本質(zhì)問題反思

如何看待漢唐“統(tǒng)一多民族國家”的繼承與發(fā)展？為什么要了解“統(tǒng)一多民族國家”的歷史？漢唐歷史的相似性體現(xiàn)了“統(tǒng)一多民族國家”的繼承，差異性則反映了“統(tǒng)一多民族國家”的發(fā)展。世界歷史上很多大帝國旋起旋滅，甚至文明中斷，而中國古代大一統(tǒng)局面卻長期延存，文明綿延不絕。了解“統(tǒng)一多民族國家”的歷史，有助于我們思考中西歷史發(fā)展路徑迥異的問題。

3.明清歷史中“統(tǒng)一多民族國家”的體現(xiàn)

元朝的土司制度和明清時期西南地區(qū)的改土歸流。

教學活動的設計與落實是理論與實踐的關系，理論必須要經(jīng)過實踐的檢驗，通過實踐的反饋予以完善。特別是作為課堂改革嘗試的項目化學習理論，在經(jīng)驗不足的情況下，尤其要注意現(xiàn)象觀察、數(shù)據(jù)搜集、結(jié)果反饋。在此基礎上進行教學反思，項目化學習的理論才能接地氣、本土化，真正成為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效手段。

【注釋】

[1][美]奧蘇伯爾等著，佘興南、宋鈞譯：《教育心理學——認知觀點》，北京：人民教育出版社，1994年，第194頁。

[2]所謂稚化思維，其實就是換位思考，多從學生的思維特點和水平考慮問題。詳參張建良等：《稚化思維：內(nèi)涵理解與實踐探索》，《中學數(shù)學月刊》2015年第11期，第9頁。

[3][美]查爾斯·M.賴格盧斯主編：《教學設計的理論與模型：教學理論的新范式（第2卷）》，北京：教育科學出版社，2011年，第119頁。

[4]李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學》2020年第3期，第33頁。

[5]夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》，北京：教育科學出版社，2018年，第6頁。