初中歷史“教—學—評”一體化的設計與實施

姚鑫強

“教—學—評”一體化（一致性）本是國外教育的學術話語，隨著新一輪課程改革的深入，成為我國教育界的研究熱詞。究其內涵，指“課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度”[1]。及至初中歷史教學，《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（下文稱新課標）指出“倡導將評價融入教學設計，實現‘教—學—評一體”，要求義務教育階段進行“教—學—評”一體化實踐。如何落實此理念，成為一線教學亟需解決的關鍵問題。本文試從單課教學出發，對這一問題進行探索。

一、以終為始：基于歷史學科核心素養的目標設計

“追求理解的教學設計”（UbD，Understanding by Design）倡導以終為始，以學習結果為預期目標。[2]而“教—學—評”一體化的前提正是制定清晰的目標，保證教、學、評始終圍繞統一的目標展開。新課標以歷史課程要培養的核心素養超越“三維目標”，但問題是如何將核心素養轉化為日常教學的目標設計？對此，鄭林教授指出，“將歷史學科核心素養轉換為學生解決問題的能力”，“描述學生在某個歷史知識點解決問題的能力表現”。[3]明確教、學究竟“要到哪里去”，需要通過分解課標內容與研習學業質量標準，用明確的行為動詞、表現程度構建可操作、可檢測的教學目標，進階式落實核心素養要求。

《新文化運動》是統編版《中國歷史》八年級上冊第12課，包含新文化運動的興起、內容與意義。新課標對本課表述為：“了解新文化運動的基本內容，知道陳獨秀、李大釗、胡適、魯迅等新文化運動的代表人物，認識新文化運動在中國近代思想解放運動中的地位和作用”，涉及“了解”“知道”“認識”三個行為動詞，前兩者要求把握事實性知識，后者指向理解層面的高階思維。我們據此確定本課的核心內容：新文化運動的內容及其在中國近代思想解放運動中的地位與作用。通過借鑒歷史學科能力構成及表現研究[4]，擬定如下教學目標：

1.學生通過對史料的解讀，準確概括新文化運動的背景；通過閱讀教材，梳理新文化運動的興起標志、主要陣地、口號等知識。（核心素養：時空觀念、史料實證；能力層級：A1識記、A3概括）

2.結合對陳獨秀等人物的敘事，能根據圖像正確辨別人物，說出其主要事跡與主張，感知其先鋒作用，進一步增強熱愛祖國、積極進取的使命感。（家國情懷；A1識記、A2說明）

3.研讀史料，分析抨擊封建禮教的原因，認識文學革命與思想革命的關系，能解釋新文化運動如何喚醒人。（唯物史觀、史料實證、歷史解釋；B2分析）

4.結合對不同人物及群體的敘事，討論新文化運動對新一代青年的影響；通過對比此前的思想解放運動，闡釋新文化運動在近代思想解放運動中的地位和作用；結合史料，注意新文化運動的消極一面。（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋；B1比較、B3評價）

對照學業質量標準，目標1、2指向掌握歷史發展過程中的重要史事，目標3、4指向了解歷史發展過程中的各種聯系、認識歷史發展的基本規律和大趨勢。

二、學本評估：立足逆向設計邏輯確定證據與任務

在威金斯的UbD模板中，評估設計緊跟目標設計，即“評估前置”的逆向設計邏輯。需要注意，“教—學—評”一體化中的評指評估，而非評價。至于差別，評價是為了“作出判斷”，而評估是為了“改進表現”。[5]評估是學習為本的評估，強調學生主體，突出學生的自我反思、監控與調節——要求學生認識、認同評估的價值與方法，并經過轉碼實現自動化。評估應深度融合于“教”“學”活動中，實現以評促教、以評促學。我們可以根據威金斯的“評估藍圖”進行評估設計，將證據、任務與目標設計相對應。以目標3和4對應的評估為例（表1）。

值得注意的是，傳統的考試測驗、口頭提問、觀察、對話、作業設置等經過創新，都可以成為有效的評估方式，關鍵是評估要與目標設計中的能力層級相對應，體現目標—評估的一致性。如目標3對應實踐應用能力—分析，學生如果直接記誦結論，同樣可以提供制作圖示的證據，但這樣對標的是學習理解能力—識記，偏離了“教—學—評”一體化的初衷。

三、素養落地：學習體驗與教學活動的設計與實施

作為教學設計的最后部分，過程設計要與目標、評估設計相一致，才能保證目標的落實。限于篇幅，本文無法詳盡展示教學實錄，僅簡談落實目標3、4的教學實踐。

（一）回歸《新青年》文本，理解新文化運動內容及相互關系

為落實目標3對應的分析能力，我們試圖引導學生回歸《新青年》文本，對新文化倡導者的作品進行咀嚼參悟，理解新文化運動為何抨擊封建禮教、文學革命與思想革命的關系。借助孫毓筠《一個貞烈的女孩子》，從阿毛的悲慘遭遇入手，拋出問題“阿毛因何而死”，引出封建禮教束縛下國民的沉睡；再借魯迅《狂人日記》，得出封建禮教“吃人”的論斷；接著利用陳獨秀《本志罪案之答辯書》中高舉德賽二先生目的的論述，得出結論：要把國民從封建禮教的束縛下解放出來，必須進行思想革命。問題是如何確保學生理解這一復雜的邏輯關聯？我們設置了評估任務——制作圖示。當然，學生單獨完成該任務存在困難，教師可以提供輔助，如標明A線及注解，學生參考完成B、C線并書寫注解，也可創意制作其他示意圖。

在理清邏輯關聯后，教師順勢展示陳獨秀《敬告青年》中的文言片段，在學生嘗試閱讀卻無法通曉其意時，教師趁機設疑：“新文化運動時期國民文化水平很低，他們能否讀懂？”引導學生移情神入，凝思舊文體的弊端。緊跟著出示《文學改良芻議》《文學革命論》片段與魯迅的白話小說，引導學生思考新文學的優勢。接著敘述五四運動后數百種白話報刊群體相應，使新文化成為規模空前的大眾參與的運動。最后設置問題：文學革命的作用及其與思想革命的關系。并設置評估任務，制作示意圖。

（二）立足長、短時段，透視人物群像理解新文化運動的意義

目標4指向比較、評價能力，我們利用有血有肉的人物引導學生感受其心路歷程與實踐足印。首先，通過短時段聚焦，從1915年陳獨秀、李大釗、魯迅等青年的速寫掃描，到1919年五四運動時學生群像的粗筆勾勒。從李欣淑反對包辦婚姻離家出走、北京大學錄取的第一批女學生、文繡與溥儀離婚，到毛澤東評價李大釗是“我真正的老師”，在對話中生成新文化運動思想啟蒙、推動女性解放與新青年覺醒的意義。

接著長時段通覽，透過洋務運動、戊戌變法、辛亥革命、新文化運動的人物群像，引導學生回顧舊知，在器物—制度—思想的層層遞進中，回扣新文化運動喚醒國民、促進思想解放、傳播馬克思主義等關鍵信息，凸顯新文化運動的深遠影響與承上啟下的關鍵作用。此處再次設置任務，用示意圖梳理近代歷次思想解放運動，評估學生掌握情況。

在課堂行將結束時，出示新文化倡導者捶碎孔丘招牌、廢除民族語言文字等激進言論，基于對話引導學生理性分析，感知新文化運動的局限性。教師通過敘述，帶領學生在“了解之同情”的基礎上感受新文化倡導者的初衷與苦心。

綜上，落實“教—學—評”一體化，需要依標據本，細化教學目標，依據目標明確評估任務與評估證據，并將目標設計與評估設計的理念落實到學習體驗與教學活動的設計與實施中，始終圍繞學生“學會”“會用”“活用”展開積極的互動與反思，實現即學、即教、即評的循環上升。我們期待“教—學—評”一體化的深入研究與實踐落地，真正發揮評估促進學習和改進教學的功能。

【注釋】

[1]崔允漷、雷浩：《教—學—評一致性三因素理論模型的建構》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2015年第4期，第16頁。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·邁克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學設計》（第二版），上海：華東師范大學出版社，2017年，第19頁。

[3]鄭林：《基于學科核心素養目標的歷史教學與評價一體化設計》，《歷史教學（上半月刊）》2022年第9期，第4頁。

[4]鄭林：《中學生歷史學科能力構成及表現研究》，《課程·教材·教法》2017年第8期，第59—61頁。

[5]侯桂紅：《對歷史課堂教、學、評一體化（一致性）的幾點探討》，《歷史教學問題》2021年第4期，第144頁。