基于一線教師訪談的國際中文教材評價指標(biāo)框架研究

梁 宇，周 沐

（北京語言大學(xué)國際中文教育研究院，北京 100083）

一、引言

國際中文教材是指以中文學(xué)習(xí)者為教學(xué)對象，以中文和中華文化為核心教學(xué)內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者中文交際能力和跨文化交際能力為主要教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)用書[1]。作為國際中文教學(xué)的重要工具，國際中文教材的質(zhì)量對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都有著重要的影響。教材的發(fā)展應(yīng)強調(diào)以質(zhì)量為核心，堅持不斷超越、追求卓越的工匠精神[2]。因此，構(gòu)建一個系統(tǒng)、有效的指標(biāo)框架，對教材進(jìn)行科學(xué)、全面的評價，具有重要的實用價值。在研究過程中，焦點團(tuán)體訪談法能有效提升意見獲取的效率，對研究的推進(jìn)有著至關(guān)重要的作用。而一線教師作為教材使用的重要主體之一，具有豐富的教材使用經(jīng)驗，可以為教材評價框架的構(gòu)建和完善提供清晰、豐富、有效的意見和建議。

國際中文教材評價研究的起步時間較晚。1998年，趙金銘首次論述了對國際中文教材進(jìn)行科學(xué)評估的必要性，并率先研制出用于國際中文教材評價的量表[3]。在此基礎(chǔ)上，董明、桂弘和李泉分別對教材評價的必要性及優(yōu)秀教材的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了更為深入的闡釋[4][5]272-279。隨著國內(nèi)對國際中文教材評價研究重視程度的加深，部分學(xué)者開始在研究中引介國外第二語言教材評價的成果。例如：徐弘、馮睿和黃金城分別介紹了北美地區(qū)和加拿大阿爾伯塔省中文教材的評審和選擇標(biāo)準(zhǔn)[6-7]；梁宇則對伯德和塞爾斯·穆爾西亞（Byrd＆Celce-Murcia）量表、魯比迪（Rubdy）量表和利茨（Litz）量表進(jìn)行了評價與解讀，為構(gòu)建國際中文教材評價指標(biāo)體系提供了啟示[8]。近年來，不同導(dǎo)向的教材評價量表開發(fā)成為研究熱點之一。例如，林敏率先構(gòu)建了以學(xué)習(xí)者為中心的國際中文教材評估模式[9]。在此基礎(chǔ)上，研究者們逐步構(gòu)建了更為完善的以學(xué)習(xí)者為評價者的量表和以教師為評價者的量表[10-11]。整體而言，當(dāng)前國際中文教材評價研究呈現(xiàn)出內(nèi)容深入化、視角多元化的趨勢，研究的系統(tǒng)性、全面性不斷提升。

作為研制評價量表的重要方法之一，焦點團(tuán)體訪談法有著較強的互動性和靈活性，在信息收集數(shù)量和效率方面有著一定的優(yōu)勢。例如，在國際中文教材評價研究中，梁宇通過對6人專家組進(jìn)行焦點團(tuán)體訪談，擬定了“國際漢語教材評價學(xué)習(xí)者調(diào)查表”，在此基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者展開調(diào)查，開發(fā)出“國際漢語教材學(xué)習(xí)者選用評價表”[10]。而在英語教材評價研究中，焦點團(tuán)體訪談法的應(yīng)用更加廣泛。例如：穆昆丹（Mukundan）等人在初擬量表的基礎(chǔ)之上，采用非結(jié)構(gòu)化訪談的形式對6名受訪者進(jìn)行焦點團(tuán)體訪談，開發(fā)出用于英語教材評價的量表[12]；瑪?shù)倌龋∕edina）參考了穆昆丹等人的研究方法，運用焦點團(tuán)體訪談對擬定的英語二語教材評價量表進(jìn)行修訂和優(yōu)化[13]；雷琬瑢和宋尼帕斯（Lei&Soontornwipast）則通過對訪談記錄進(jìn)行分類和編碼，開發(fā)出一套以跨文化交際能力為核心的中國英語專業(yè)教材評價量表[14]。

上述研究主要通過收集焦點團(tuán)體訪談意見，對擬定量表中的指標(biāo)進(jìn)行修訂或開發(fā)新的量表，在訪談設(shè)計、研究邏輯和指標(biāo)設(shè)定等方面為本研究提供了參考。但與上述研究不同的是，本研究在對擬定的基礎(chǔ)框架進(jìn)行修訂的同時，對焦點團(tuán)體訪談的意見進(jìn)行挖掘，進(jìn)一步歸納基礎(chǔ)框架中存在的問題，從而為國際中文教材的評價提供有價值的思考與建議。

二、研究設(shè)計

（一）訪談材料

在訪談之前，本研究通過以下三個步驟構(gòu)建了國際中文教材評價指標(biāo)基礎(chǔ)框架（以下簡稱“評價基礎(chǔ)框架”）：第一，運用文獻(xiàn)法對中外第二語言教材編寫與評價方面的理論進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，確立了“中外融通、素養(yǎng)提升、教學(xué)適用、綜合實踐、科學(xué)規(guī)范、技術(shù)賦能”的教材評價理念；第二，收集了中外第二語言教材評價量表，建立了指標(biāo)描述語庫，共包含量表57個，指標(biāo)2221 項；第三，運用語料庫研究法對指標(biāo)描述語庫中的指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)計，提取高頻指標(biāo)描述語并進(jìn)行分類。通過以上三個步驟，本研究最終形成評價基礎(chǔ)框架，共包含12 個一級指標(biāo)，138 個二級指標(biāo)，以此作為本研究的訪談材料（見表1），在此基礎(chǔ)上開展焦點團(tuán)體訪談。

表1 國際中文教材評價指標(biāo)基礎(chǔ)框架

（二）研究方法

1.焦點團(tuán)體訪談法

本次焦點團(tuán)體訪談采取半結(jié)構(gòu)化訪談的方式，受訪者在既定訪談材料的基礎(chǔ)之上進(jìn)行討論，既可以就訪談材料靈活地發(fā)問，也可以討論延伸性問題。這樣不僅切實保證了訪談內(nèi)容的相關(guān)性和有效性，也使受訪者能在一定范圍內(nèi)充分發(fā)表自己的觀點，有助于對評價基礎(chǔ)框架中的指標(biāo)進(jìn)行充分的篩選和修訂，在反復(fù)論證中提升其準(zhǔn)確性和完整性。

2.語料庫研究法

在本研究中，我們首先對訪談錄音進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫和書面語化整理，獲得了1.2 萬余字的訪談記錄，形成“焦點團(tuán)體訪談?wù)Z料庫”（以下簡稱“語料庫”）。隨后，使用“微詞云”平臺的“中文通用分析”模式對語料進(jìn)行詞頻統(tǒng)計，生成詞頻統(tǒng)計表，并對高頻詞的搭配情況和關(guān)聯(lián)詞情況進(jìn)行統(tǒng)計，生成“搭配情況表”和“相關(guān)詞詞云圖”。在此基礎(chǔ)上，我們結(jié)合具體訪談內(nèi)容對統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步的分析與闡釋。

（三）訪談對象

通常而言，焦點團(tuán)體訪談的規(guī)模在6～10人之間[15]?；谘芯康膶嶋H情況，本次焦點團(tuán)體訪談共邀請8 位（6 位女性、2 位男性）一線資深中文教師（A-H）參與，教師的平均教齡為24.6年，其中4 人有編寫國際中文教材的相關(guān)經(jīng)驗，5 人有海外任教的經(jīng)驗。

本研究選擇一線中文教師作為訪談對象基于以下兩個原因：一是一線中文教師具有豐富的教材使用經(jīng)驗，可以更好地從教學(xué)實踐的角度為指標(biāo)的修訂和教材評價框架的構(gòu)建提供建議；二是一線中文教師對科學(xué)、系統(tǒng)的教材評價框架具有較強的需求，可以為教師編寫教材、選擇教材提供更為科學(xué)的依據(jù)，進(jìn)而為其教學(xué)帶來積極影響。

（四）研究問題

問題一：調(diào)查受訪者對評價基礎(chǔ)框架一級指標(biāo)的意見，以此確定評價基礎(chǔ)框架的維度。

問題二：調(diào)查受訪者對評價基礎(chǔ)框架二級指標(biāo)的意見，以此作為進(jìn)一步修訂指標(biāo)的依據(jù)。

問題三：評價基礎(chǔ)框架的修訂結(jié)果反映出國際中文教材評價指標(biāo)框架在構(gòu)建過程中存在哪些問題及應(yīng)如何改進(jìn)。

三、訪談結(jié)果與分析

（一）指標(biāo)修訂情況

經(jīng)過轉(zhuǎn)寫和整理，語料庫中的語料共計1.2萬余字，包含337 條建議。本研究將語料導(dǎo)入“微詞云”平臺進(jìn)行分詞，并進(jìn)行人工校對，再使用“中文通用分析”模式統(tǒng)計出語料庫中的高頻詞，并計算相應(yīng)的TF-IDF 值。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步統(tǒng)計出高頻詞的“左/右鄰詞”搭配情況，并生成“相關(guān)詞詞云圖”。統(tǒng)計結(jié)果顯示，語料庫中的總詞數(shù)為3348，特征詞數(shù)為744。語料庫中包含了部分與教材評價無關(guān)的虛詞，如“的”“和”“與”等，因此，本研究在統(tǒng)計過程中進(jìn)行了人工篩選。經(jīng)過篩選，本研究獲得了前30 位的高頻詞及其對應(yīng)的建議條數(shù)和TF-IDF 值，具體情況如表2 所示。

表2 高頻詞分布及重要程度情況（前30 位）

上述統(tǒng)計結(jié)果反映出評價基礎(chǔ)框架存在如下突出問題。

1.部分指標(biāo)的表述不恰當(dāng)、不清晰

從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“不恰當(dāng)”一詞在語料庫中共出現(xiàn)25 次，分布在25 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第11 位。該詞的TF-IDF 值為0.0083，重要程度在所有特征詞中位列第14 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“不恰當(dāng)”一詞的左鄰詞主要包括“表述”“表達(dá)”“要求”“概念”等。其中，“表述”一詞與“不恰當(dāng)”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為19 次；同時，“表達(dá)”一詞同樣與“不恰當(dāng)”有一定的搭配強度，搭配次數(shù)為2 次。由此可見，部分指標(biāo)存在表述不當(dāng)?shù)膯栴}。

例如，在討論指標(biāo)“采用當(dāng)前最新的教學(xué)方法”時，受訪者E 認(rèn)為，“最新”這一表述不恰當(dāng)，提出“不存在最新的教學(xué)方法，應(yīng)根據(jù)實際教學(xué)情況選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“教學(xué)理念與方法有所創(chuàng)新”。又如，在討論指標(biāo)“內(nèi)容的組織具有合理性”時，受訪者B 認(rèn)為，“內(nèi)容的組織”這一表述不恰當(dāng)，應(yīng)表述為“內(nèi)容的編排”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)進(jìn)一步修訂為“每單元/課各個模塊設(shè)計合理，相互聯(lián)系”。

此外，從詞頻統(tǒng)計結(jié)果來看，“不清晰”一詞在語料庫中共出現(xiàn)16 次，分布在16 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第23 位。該詞的TF-IDF 值為0.0062，重要程度在所有特征詞中位列第24 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“不清晰”一詞的左鄰詞主要包括“概念”和“表述”等。其中，“概念”一詞與“不恰當(dāng)”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為9次；同時，“表述”一詞同樣與“不清晰”有較高的搭配強度，搭配次數(shù)為7 次。由此可見，部分指標(biāo)存在概念不清或表述不清的問題。

例如，在討論指標(biāo)“適合不同班型的教學(xué)”時，受訪者G 認(rèn)為，“班型”這一概念不清晰，提出“班型的劃分標(biāo)準(zhǔn)不明確，可以按照年齡、人數(shù)和水平等多個標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)刪除。又如，在討論指標(biāo)“活動量充足，覆蓋主要的教學(xué)內(nèi)容”時，受訪者E 認(rèn)為“活動量”這一概念不清晰，提出“活動既可以包括課堂活動，也可以包括課外活動，同時，機械性練習(xí)、交際性練習(xí)等內(nèi)容也可以納入活動的范疇”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究對評價基礎(chǔ)框架中活動的概念作出如下界定：活動泛指教材中各種類型和形式的實踐性活動，包括練習(xí)、活動、任務(wù)、項目、游戲等。

綜上所述，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中部分指標(biāo)的表述存在不恰當(dāng)、不清晰或概念不清等問題，本研究對此進(jìn)行了逐一討論和修訂。

2.部分指標(biāo)的內(nèi)容有所重復(fù)

從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“重復(fù)”一詞在語料庫中共出現(xiàn)15 次，分布在15 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第25 位。該詞的TF- IDF值為0.0060，重要程度在所有特征詞中位列第25 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“重復(fù)”一詞的左鄰詞主要包括“內(nèi)容”“指標(biāo)”和“有所”等。其中，“內(nèi)容”一詞與“重復(fù)”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為12 次；同時，“指標(biāo)”一詞也與“重復(fù)”有一定的搭配強度，搭配次數(shù)為2 次。由此可見，部分指標(biāo)存在內(nèi)容重復(fù)的問題。

例如，在討論指標(biāo)“教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容分布合理”時，受訪者G 認(rèn)為，該項指標(biāo)與指標(biāo)“分級/冊/單元/課合理，銜接順暢”重復(fù)，提出“兩項指標(biāo)均適用于評價教材內(nèi)容編排及劃分的合理性”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)刪除。

此外，從詞頻統(tǒng)計結(jié)果來看，“類似”一詞在語料庫中共出現(xiàn)13 次，分布在12 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第28 位。該詞的TF-IDF 值為0.0055，重要程度在所有特征詞中位列第28 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“類似”一詞的左鄰詞主要包括“內(nèi)容”“實際上”“指標(biāo)”“表義”等。其中，“內(nèi)容”一詞與“類似”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為7 次。這也同樣說明，部分指標(biāo)存在內(nèi)容重復(fù)的問題。

例如，在討論指標(biāo)“文化內(nèi)容的融入方式自然恰當(dāng)”和指標(biāo)“文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式適當(dāng)”時，受訪者A 認(rèn)為兩項指標(biāo)內(nèi)容類似，提出“對教材而言，文化的融入方式實際上就是文化的呈現(xiàn)方式”。據(jù)此，本研究將兩項指標(biāo)合并，統(tǒng)稱為“文化內(nèi)容的融入方式自然恰當(dāng)”。另外，在討論指標(biāo)“考慮到文化敏感性”時，受訪者C認(rèn)為，該指標(biāo)與“對不同文化持尊重、包容的態(tài)度”指標(biāo)內(nèi)容類似，提出“考慮文化敏感性的實質(zhì)就是尊重、包容不同文化”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)刪除。

綜上所述，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)存在內(nèi)容重復(fù)或內(nèi)容類似的問題，本研究同樣對相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行了逐一的討論和修訂。

3.部分指標(biāo)偏于微觀

從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“微觀”一詞在語料庫中共出現(xiàn)24 次，分布在24 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第14 位。該詞的TFIDF 值為0.0081，重要程度在所有特征詞中位列第15 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“微觀”一詞的左鄰詞主要包括“過于”“表述”“表達(dá)”“指標(biāo)”等。其中，“過于”一詞與“微觀”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為13 次；同時“表述”“表達(dá)”和“指標(biāo)”等詞也與“微觀”有一定的搭配強度。搭配次數(shù)分別為3 次、2 次和2 次。由此可見，部分指標(biāo)的設(shè)定和表述偏于微觀。

例如，在討論指標(biāo)“符合當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教學(xué)設(shè)施和教學(xué)條件”時，受訪者C 認(rèn)為，區(qū)分“教學(xué)設(shè)施”和“教學(xué)條件”等概念會使指標(biāo)過于微觀，可以宏觀地概括為“教學(xué)環(huán)境”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“符合學(xué)校的教學(xué)環(huán)境”。另外，在討論指標(biāo)“人物關(guān)系豐富、性格多樣”和指標(biāo)“人物特點隨故事情節(jié)發(fā)展而變化”時，受訪者H 認(rèn)為，上述兩項指標(biāo)的設(shè)定過于微觀。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將上述兩項指標(biāo)刪除。

此外，從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“宏觀”一詞在語料庫中共出現(xiàn)12 次，分布在12 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第30 位。該詞的TF-IDF 值為0.0051，重要程度在所有特征詞中位列第30 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率相對較高，且相對重要。

從搭配情況來看，“宏觀”一詞的左鄰詞主要包括“更加”“指標(biāo)”“過于”“比較”等。其中，“更加”一詞與“宏觀”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為7 次，該搭配下表述的主要內(nèi)容為“應(yīng)提升宏觀性”。由此可見，部分指標(biāo)的宏觀性有待提升。

例如，在討論指標(biāo)“提供了控制性活動、過渡性活動和交際性活動”時，受訪者A 認(rèn)為，區(qū)分“控制性活動”“過渡性活動”和“交際性活動”等概念過于微觀和復(fù)雜。該項指標(biāo)的實質(zhì)是評價教材中活動的豐富性。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“活動類型和形式豐富多樣”。

綜上所述，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中部分指標(biāo)的設(shè)定和表述偏于微觀，對評價者的理解和判斷造成一定影響。對此，本研究結(jié)合受訪者的意見進(jìn)行了逐一修訂。

4.部分指標(biāo)的普適性略顯不足

從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“教材”一詞在語料庫中共出現(xiàn)154 次，分布在147 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第2 位，該詞的TFIDF 值為0.0227，重要程度在所有特征詞中位列第1 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率極高，且極為重要。

從搭配情況來看，“教材”一詞的左鄰詞包括“國別”“技能”“部分”“類型”等。其中，“國別”“技能”“類型”和“通用型”等詞均與“教材”有一定的搭配強度，搭配次數(shù)分別為5 次、5次、4 次和3 次等。由此可見，受訪者對指標(biāo)與各類型教材之間的適配關(guān)系給予了充分的關(guān)注。

例如，在討論指標(biāo)“語音教學(xué)順序合理”和指標(biāo)“語音在教材中有效地復(fù)現(xiàn)”時，受訪者B認(rèn)為，這兩項指標(biāo)僅適用于初級教材的評價，不適合中、高級教材的評價，提出“語音教學(xué)一般只在初級教材中出現(xiàn)，中、高級教材出現(xiàn)語音教學(xué)的頻率不高”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將上述兩項指標(biāo)刪除。另外，在討論指標(biāo)“融入學(xué)習(xí)者本國文化”時，受訪者H 認(rèn)為，這一指標(biāo)只適用于國別教材的評價，不適合其他類型教材的評價，特別是通用型教材的評價，提出“對于通用型教材而言，學(xué)習(xí)者國別眾多，融入學(xué)習(xí)者本國文化很難做到”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)納入“國別化指標(biāo)”的范疇；同時，補充指標(biāo)“融入世界多元文化”，以滿足通用型教材的評價需求。

此外，從詞頻統(tǒng)計結(jié)果來看，“適用”一詞在語料庫中共出現(xiàn)23 次，分布在18 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第15 位。該詞的TF-IDF 值為0.0086，重要程度在所有特征詞中位列第13 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率較高，且具有一定的重要性。

從搭配情況來看，“適用”一詞的右鄰詞（組）主要包括“不同類型”“指標(biāo)”“教材”“初級”等。其中，“不同類型”這一詞組與“適用”搭配強度最高，搭配次數(shù)為4 次；同時，“初級”“國別”和“綜合課”等其他描述教材類型的詞也與“適用”有一定的搭配次數(shù)。這同樣說明了受訪者對指標(biāo)與各類型教材之間適配關(guān)系的關(guān)注。而“適用”一詞的左鄰詞主要包括“應(yīng)”“只”和“僅僅”等。其中，“應(yīng)”與“適用”一詞的搭配強度最高，搭配次數(shù)為7 次；而“只”和“僅僅”也與“適用”一詞有一定的搭配強度，搭配次數(shù)分別為4 次和2 次。由此可見，受訪者認(rèn)為，指標(biāo)應(yīng)適用于不同類型教材的評價，而當(dāng)前部分指標(biāo)僅適用于特定類型教材的評價。

例如，在討論指標(biāo)“符合特定考試要求”時，受訪者F 認(rèn)為，這一指標(biāo)僅適用于為特定考試編寫的教材（如HSK 或YCT 的輔導(dǎo)教材等），提出“大部分教材并非以特定考試為目標(biāo)編寫的，需要評估的是教師能否通過教材考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“符合課程評估要求”，以滿足多數(shù)教材的評價需求。在討論指標(biāo)“教材注重四項語言技能的協(xié)調(diào)發(fā)展，并具有綜合語言訓(xùn)練”時，受訪者D 認(rèn)為，該項指標(biāo)僅適用于綜合課教材的評價，不適合專項技能教材的評價，提出“綜合課教材注重各項技能的協(xié)調(diào)發(fā)展，專項技能教材則注重單項技能的訓(xùn)練，二者對語言技能訓(xùn)練的要求不同”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)刪除。

綜上所述，指標(biāo)與不同類型教材間的適配關(guān)系是受訪者關(guān)注的重點之一，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)僅適用于特定類型教材的評價，其普適性有待進(jìn)一步提升。據(jù)此，本研究結(jié)合受訪者的建議對指標(biāo)進(jìn)行了逐一修訂。此外，這部分討論也提示我們，評價指標(biāo)框架應(yīng)進(jìn)一步明確評價對象（即國際中文教材）的類型。

5.部分指標(biāo)脫離教學(xué)實際

從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“例如”一詞在語料庫中共出現(xiàn)40 次，分布在39 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第8 位。同時，與“例如”語義相近的“比如”一詞在語料庫中共出現(xiàn)14 次，分布在13 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第26 位。由此可見，上述兩詞在語料庫中均有較高的出現(xiàn)頻率，這說明在訪談過程中，舉例是受訪者最常用的方式之一。

在“微詞云”平臺中，本研究將“例如”和“比如”設(shè)置為同義詞，分析二者的關(guān)聯(lián)詞，并生成“相關(guān)詞詞云圖”，如圖1 所示。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，“教材”“教學(xué)資源”“教學(xué)方式”“教學(xué)設(shè)備”等與實際教學(xué)環(huán)節(jié)密切相關(guān)的詞均與“例如”和“比如”有著較強的關(guān)聯(lián)程度。由此可見，具體的教學(xué)經(jīng)驗是受訪者在訪談過程中舉例的主要內(nèi)容。

圖1 “例如”和“比如”的相關(guān)詞詞云

結(jié)合具體討論內(nèi)容來看，在討論指標(biāo)“適合課程的學(xué)時安排”時，受訪者F 指出，“教材不一定要適應(yīng)某個具體課程的學(xué)時安排，而是應(yīng)先確定課程的課時安排，再根據(jù)課時安排來選擇不同教材。同一本教材也可以適用于不同的課時安排”。隨后，受訪者F 又舉例：“如《新實用漢語課本》在一周2 課時、4 課時，甚至是8 課時的安排中均能使用?！睋?jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“課時安排合理”。另外，在討論指標(biāo)“活動提供了不同類型的評估方式”時，受訪者A 指出，“相較于評估方式的類型，教師更關(guān)心的是有無評估方式及評估方式的有效性”。隨后，受訪者A 又舉例：“如在實際教學(xué)中，教師可以通過教材上提供的游戲或討論活動了解學(xué)生語音、語法等內(nèi)容的掌握情況。”據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“活動提供評估方式”。

此外，從詞頻統(tǒng)計的結(jié)果來看，“教學(xué)”一詞在語料庫中共出現(xiàn)67 次，分布在61 條建議之中，頻率在所有特征詞中位列第3 位。該詞的TF-IDF 值為0.0168，重要程度在所有特征詞中位列第3 位。這說明該詞在語料庫中出現(xiàn)頻率較高，且極為重要。

從搭配情況來看，“教學(xué)”一詞的左鄰詞主要包括“實際”“語音”“差異化”“真實”等。其中，“實際”一詞與“教學(xué)”的搭配強度最高，搭配次數(shù)為10 次；同時，“語音”“差異化”和“真實”等詞也與“教學(xué)”有一定的搭配強度，搭配次數(shù)分別為5 次、5 次和4 次等。由此可見，受訪者在訪談過程中十分注重以實際教學(xué)經(jīng)驗為依據(jù)提出建議，強調(diào)指標(biāo)內(nèi)容與教學(xué)經(jīng)驗相吻合。

結(jié)合具體討論內(nèi)容來看，在討論指標(biāo)“利于教師實施差異化教學(xué)”時，受訪者E 依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗提出，“差異化教學(xué)主要依靠教師在教學(xué)環(huán)節(jié)實現(xiàn)，與教材本身關(guān)系不大，如可以通過作業(yè)分層和提問分層的方式充分調(diào)動學(xué)生的積極性，實現(xiàn)差異化教學(xué)”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)刪除。另外，在討論指標(biāo)“四項語言技能的活動基本均衡”時，受訪者G 依據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗提出，“教材中的活動設(shè)計應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)相契合，根據(jù)每一課教學(xué)目標(biāo)的不同，活動設(shè)計也會有所差異，很難實現(xiàn)聽、說、讀、寫活動的均衡。但整體而言，活動都要注重語言技能的運用”。據(jù)此，經(jīng)過討論，本研究將該項指標(biāo)修訂為“提供綜合運用語言技能的活動”。

綜上所述，對于教材的評價，教師更傾向于從自身教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注指標(biāo)與實際教學(xué)情況的契合度。但從本次訪談的具體內(nèi)容來看，評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)還存在著脫離教學(xué)實際的問題。通過訪談，我們對相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行了逐一修訂。

（二）指標(biāo)修訂結(jié)果

經(jīng)過本次焦點團(tuán)體訪談，12 項一級指標(biāo)進(jìn)一步凝練成8 項，新設(shè)計了18 項二級指標(biāo)，原二級指標(biāo)降為三級指標(biāo)，138 項三級指標(biāo)中共有70 項被保留，有32 項被修訂（其中21 項被修改，8 項被合并，3 項被移位），有39 項被刪除，同時增加1 項新的指標(biāo)，剩余100 項三級指標(biāo)。具體修訂結(jié)果如表3 所示。

四、思考與啟示

（一）注重多元主體的參與性，增強框架的科學(xué)導(dǎo)向

從訪談結(jié)果來看，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)在設(shè)定和表述方面仍存在表述不清晰、內(nèi)容重復(fù)和偏于微觀等問題。出現(xiàn)上述問題的原因，可能是評價基礎(chǔ)框架的構(gòu)建主要參考了由多個中外量表匯聚而成的指標(biāo)描述語庫，缺乏相關(guān)評價主體的檢驗。因此，指標(biāo)框架的構(gòu)建應(yīng)重視多元評價主體的參與，以保證建議的全面性，提升指標(biāo)框架的客觀性。

具體而言，評價主體的多元化主要體現(xiàn)為參與人員應(yīng)是多元的，包含內(nèi)部評價者（教師、學(xué)習(xí)者、編者、出版者）和外部評價者（專家、行政部門）等各類與國際中文教材相關(guān)的人員[16]。他們分屬于教材編寫、使用和研究等不同的環(huán)節(jié)，具有不同的經(jīng)驗，可以從不同的視角提出建議。評價主體彼此間相互補充，能夠有效避免單一評價主體的偏頗和同質(zhì)化問題。多元評價主體參與指標(biāo)框架構(gòu)建過程，有利于綜合多方的評價觀點，在系統(tǒng)整理與分析的基礎(chǔ)之上，對指標(biāo)進(jìn)行更為詳細(xì)、準(zhǔn)確的修訂，從而有效保障指標(biāo)框架的科學(xué)性。

（二）關(guān)注評價對象的多樣性，擴(kuò)大框架的應(yīng)用范圍

除上述問題外，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)還存在普適性不足的問題，僅適用于特定類型教材的評價，應(yīng)用價值有限。因此，應(yīng)在指標(biāo)設(shè)定的過程中充分關(guān)注不同類型教材的特點，體現(xiàn)其中最基礎(chǔ)、最本質(zhì)的特征，以提升指標(biāo)的普適性。

具體而言，教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，任何教材評價都不能忽略這個重要方面[8]。國際中文教材依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分出不同的類型。例如：依據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平，可以將國際中文教材分為初級、中級和高級教材；依據(jù)適用國家，可以將國際中文教材分為國別化教材和通用型教材；依據(jù)課程類型，可以將國際中文教材分為技能課教材和綜合課教材等。不同類型的教材應(yīng)用場景不同，因此，在教學(xué)理念、內(nèi)容編排和設(shè)計風(fēng)格等方面均有著不同的特點。在指標(biāo)設(shè)定的過程中，完全兼顧不同類型教材的特點具有一定的難度。為此，指標(biāo)框架將評價對象進(jìn)一步聚焦在中文綜合教材上，刪除了僅適用于特定語言級別、特定課型的指標(biāo)，盡可能地擴(kuò)大框架的應(yīng)用范圍。

（三）強調(diào)評價內(nèi)容的教學(xué)性，加強教材的適用評價

根據(jù)指標(biāo)修訂情況可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前評價基礎(chǔ)框架中的部分指標(biāo)描述存在脫離教學(xué)實際的問題，因而應(yīng)著重提升評價內(nèi)容與實際教學(xué)情況的契合程度，加強教材的適用性評價。為此，在指標(biāo)的修訂過程中，“教學(xué)適用”維度被進(jìn)一步劃分為“教學(xué)環(huán)境適用”“課程適用”“學(xué)生適用”和“教師適用”四個二級指標(biāo)，就是充分考慮到教材需適用的不同主客體條件。此外，在上述四個二級指標(biāo)中，“學(xué)生適用”指標(biāo)下的三級指標(biāo)數(shù)量最多，不僅包含了學(xué)習(xí)者的“中文水平”“母語和文化背景”等客觀條件，也包含了學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”和“學(xué)習(xí)需求”等主觀因素。這不僅體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀念，更體現(xiàn)了從“教材”到“學(xué)材”的教材觀變化[17]。

總體而言，教材是溝通教師與學(xué)生的“橋梁”，對“教”和“學(xué)”兩方面均有著重要的意義。如何選擇一套適合的教材，成為教材使用者共同關(guān)注的重要問題。教材評價作為重要的手段，對教材選擇具有反撥作用，通過評價可以引導(dǎo)、調(diào)節(jié)、優(yōu)化教材的選擇[16]。加強教材的適用性評價及促進(jìn)評價內(nèi)容更貼近教學(xué)實際，可以使教材評價更好地服務(wù)和引導(dǎo)使用者，幫助他們對教材形成清晰、全面的認(rèn)識，從而為編寫教材、選擇教材提供更為科學(xué)的參考。

五、結(jié)語

總體而言，本次焦點團(tuán)體訪談為評價基礎(chǔ)框架提出了諸多建設(shè)性意見。同時，框架中的指標(biāo)也在一定程度上獲得了受訪者的認(rèn)可，增強了實用價值。但由于受訪者在性格、經(jīng)驗、表達(dá)方式等方面的限制，焦點團(tuán)體訪談在實際進(jìn)行過程中也存在“集體融合”和“信息同質(zhì)化”等問題[18]。在后續(xù)研究中，還需要引入匿名咨詢和大規(guī)模問卷調(diào)查等其他方法，對國際中文教材評價指標(biāo)體系的構(gòu)建進(jìn)行進(jìn)一步探究。此外，本次焦點團(tuán)體訪談的受訪者均為一線教師，指標(biāo)的評價與修訂更多集中于教師教學(xué)視角，在后續(xù)研究中還可以加入對學(xué)習(xí)者和教材編寫者等的訪談，從不同的視角進(jìn)行研究，構(gòu)建更加全面的國際中文教材評價指標(biāo)體系。