以“共鳴”求“共生”：數字化轉型境遇下教師的發展取徑與境界追求

劉革平 秦渝超

[摘? ?要] 推動教育數字化轉型亟須促進教師發展以適應教育的未來變局。為促進數字化轉型境遇下的教師發展，首先，基于羅薩的社會加速批判理論探究了轉型境遇下的數字化格局，教育數字化轉型正加速知識生產、功能替代和空間訂造，并以此推動著教學變革、角色轉型及交互形態的更新。其次，揭示了技術的加速特性構成教師與教育各要素之間關系式微的困境，引發了教師在空間、物界、行為、時間和自我5個層面的“新異化”隱憂。然后，基于 “共鳴”理論構建形成代際交往、構成“教”“技”平衡，分離常規勞動、延伸教學意義，重塑技術意向、追求智慧教育的教師發展取徑。最后，提出以構筑“共生”系統作為數字時代人機結合的境界追求，彰顯人機之間的目的共性、整體協同、開放聯結和自組織性。通過疊加數字技術的教育全要素、全流程與教師角色的全面契合，使數字技術全面賦能教育的現代化發展。

[關鍵詞] 教育數字化； 數字化轉型； 新異化； 共鳴； 共生； 發展取徑； 境界追求

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉革平（1967—），男，重慶人。博士，教授，主要從事智慧學習環境、在線教育系統和教育信息化戰略研究。E-mail：liugp@swu.edu.cn。

一、引? ?言

推動教育數字化轉型已然成為時代趨勢。相較于以往技術推動教育變革的方式，教育數字化轉型是一個“綜合的、系統的、全方位的創新與變革過程”[1]，促使“教育要素、教育業務、教育場景實現全面數字化”[2]，涉及“基礎設施建設”“數字教育資源”“教育教學創新”“數字素養提升”“標準規范研制”“數字倫理安全”多個方面[3]，進而“建構教育教學新范式，建立教育新體系”[4]。教育數字化轉型意味著教師也需要轉型，在期許數字化轉型能夠為教育帶來諸多效益的同時，教師卻面臨著“承受更重的工作負擔的潛在可能”[5]，并呈現出認知替代、崗位替代和技術障礙等焦慮[6]。教師面對技術往往呈現出順應的姿態。在21世紀初提及現代教育技術時，教師面臨著“交流形式多樣化、教育活動超越時空約束及信息資源共享化”等挑戰[7]，需要教師具備“導師化、隱性化”等角色功能[8]；在推進教育信息化時，教師又需要“提升信息技術、理解吸收新教學理論以及學會現代化教學方式”[9]，由此倡導教師要形成“信息素養”；在人工智能進入教育場域時，教師又面臨著“主體性缺失”“唯技術觀”“人文性迷失”等風險[10]，需要教師由“全才”轉為“專才”，由“教學者”轉為“輔導者”，由“教師”變為“導師”[11]；在提倡“互聯網+教育”時，教師發展又面臨著“同質化危機”“資源選擇危機”“異化危機”[12]，教師亟須形成互聯網背景下的信息素養[13]；在發展智慧教育時，教師又面臨著自身角色的“變”與“不變”[14]，需要形成“思維教學設計師、創客教育教練員、學習數據分析師以及學習冰山潛航員”等角色[15]；在推進教育數字化轉型時，教育部發布了《教師數字素養》行業標準[16]，為教師提升數字素養闡明了方向。

基于歷時性的視角可以看出，學界和政府部門一直在找尋教師適應技術變化的發展之道。然而，在技術降臨—教育變革—教師發展這樣的應對邏輯中，教師一直停滯于技術擴散的末端，長久被動地適應技術的發展，且不能作為技術使用主體形成真實的技術需要。重塑教師與教育技術之間的關系，成為推動教育數字化轉型過程中必須要面對的問題。

二、轉型境遇：追求速度的數字化格局

“社會加速”的概念從物理學對物體速度變量的描述演繹而來，用以刻畫現代社會的變遷景象。馬克思認為，“一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了”[17]，在此基礎上，哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）將現代化的過程表述為“加速的過程” ，并形成三個分析范疇——科技加速、社會變遷加速和生活步調加速[18]。在教育領域，加速取向已顯映出“績效導向的考評機制”“理性知識的進步偏好”“時間焦慮的心理體驗”等現象[19]。基于技術變革教育的角度，數字技術存在著加速“知識生產”“角色替代”“空間訂造”三種導向。

（一）加速知識生產，引發教學變革

受媒介技術的影響，技術變革也推動著知識觀的進步[20]。從語言產生開始，知識生產與傳播的過程就在技術對速度的追求中構成了加速度。“言語是人最早的技術”[21]，借助言語，人類探索自然生成的經驗與知識有了載體。在文字和印刷術的作用下，知識初步掙脫了時間與空間的限制，并能夠更好地完成復制與傳播。廣播、電視、無線電、電話等電力設備成為快速傳播信息的工具，使知識在媒介的加速中更加繁榮。在信息社會，信息構建與知識構建形成關聯[22]，依循著“事實—數據—信息—知識”的信息資源開發鏈，知識從信息有意義的交織中產生，間接使知識生產的速率加快。人工智能的崛起，將知識創造從有限條件拓展到無限可能，智能技術對知識生產的介入也進一步拉陡了知識的增速斜率[23]，如ChatGPT等生成式人工智能支持郵件、文案、代碼、論文的生成，其生成性賦予了知識生產更多的可能性[24]。

數字技術在加速知識生產與傳播的基礎上，引發了教學形式與目標的變化。從言語的誕生開始，行為的示范在言語的輔助中具備了更深的教育旨趣。文字和印刷術的產生，讓知識分居到可長時保留與遠距傳輸的書本與文字里，教學的場域得到進一步的釋放，成為一項“把一切事物教給一切人們的全部藝術”的事業。廣播、無線電、電話等技術讓教學的形式變得更加豐富，并延伸出更為廣袤的時空場域。在信息社會，知識量的爆炸引發了教學目標的嬗變，教學過程逐漸弱化了對知識的追求，“學習能力比掌握知識更重要”[25]，課程從“知識本位”轉向“素養本位”[26]。在智能時代，“人機協同”構成新的教學范式，通過智慧教育培養學生的高階思維成為教育發展的重要目標。

（二）加速功能替代，推動角色轉型

一方面，技術引發“物”的智能化迭代升級，強調技術在場的重要性。以往對傳統教育環境與工具的描述保持著初始的功能狀態，如“庠”“序”“校”等就是現今的學校，人們對它的素樸理解并未發生改變，現代技術的賦能則對人們熟知的教育環境構成了一種“修飾”，并借此刻畫其智能性的特點，如智慧校園、智慧教室等。這種“修飾”強調了技術在場，有意凸顯技術在教育場域中的重要價值。此外，遵從智能技術內蘊的運行范式正逐漸成為教與學活動發生的前提條件，使用主體必須順應技術設備的運行模式。

另一方面，技術演進展現出對“人”的替代趨勢，推動著教師的角色轉型。深度認知等人工智能技術使機器日趨呈現出“擬人化”特征，盡管已有研究指出教職人員被淘汰的概率非常低[27]，但人工智能教師已經具備多種未來角色[28]，有的角色可以完成重復性勞動，消解教師的工作負擔，但有的角色勝任的工作卻是教師難以完成的。技術在分擔事務的同時又對教師角色的內涵與屬性進行再定義，并基于自身“增速”“增效”的特性擴張教育的工作域，從而使自身角色具備“不可替代性”（如圖1所示）。如此一來，教師的角色便發生轉型，教師既要以自身的數字素養和智慧與智能技術共同構建智慧課堂，又要在智能技術對教育活動業務的覆蓋中生發對教育的知覺、靈感和領悟，完成對學習者的精神陶冶與情感傳遞。

圖1? ?技術驅使下教育的分工變遷

（三）加速空間訂造，更新交互形態

數字技術加速了對教育空間的創設與訂造。一方面，數字技術對實體化的教育活動空間進行重新設計、改造和布局，生成如智慧校園、智慧教室等智能化活動空間，體現出有別于傳統教育空間的教育理念與功能[29]。另一方面，數字技術實現對虛擬空間的訂造與優化，為教育活動主體提供穩定交互的教學場域。借助互聯網技術，師生能夠基于網絡空間完成二維化的視聽交互，以及在虛擬現實等技術的支持下，突破二維的平面限制，打造全身心交互的元宇宙在線教育[30]。

數字技術在加速對虛擬空間訂造的同時，使教育活動主體淡化了對實體化空間的觀念，并產生了新的交互形態。“在電子媒介極快的傳播速度面前，空間消失了，‘此地沒有了，一切都是此刻”[31]，師生的交互跨越物理屏障，逐漸演繹出新的交往規則。技術作為人體和感官的延伸[21]，教育活動主體借由數字技術實現的跨空間聯結使不同主體間的“感官”進一步伸展。在這個過程中，教育主體的身體狀態逐漸趨于“靜態化”，應對實體空間所需要做的事情大大降低，師生不再奔波聚集于同一個物理空間開展教學活動。不過，在交互機制被重塑的同時，也亟須生成新的方法與模式支撐教學過程，資源選取、環境搭建、模式設計成為虛擬空間的教學起點。

三、異化隱憂：全面變革中的關系缺失

異化（Alienation）本意是指分離、疏遠、陌生化[32]，羅薩將異化定義為“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[18]，并認為社會加速使得人類的生活與空間、時間、物界、行為以及他們自身相異化開來。教師具備人自在自為性的存在特征，這使得教師與教育數字化轉型之間并不具備同步的速度，進而導致兩者的良好關系在技術迭代中逐漸式微。從羅薩新異化的角度理解，教師與教育各要素數字化轉型過程中的關系缺失構成了教師活動的異化，體現在教師與學生、技術與經驗、現實與愿景、速度與意義、工具與思維等5對關系中。

（一）空間——無限延展導致師生關系疏離

人類是一種身體性的存在，從知覺的角度而言，人會覺得世界是一種空間性的延展[18]。在數字化的時代中，以視覺和聽覺為主的知覺借助網絡技術而得到無限延伸，空間的位置已經不再是決定性的了，“時間和空間已經‘脫嵌了”[33]。在人們對于空間知覺的弱化過程中，空間的意義不再重要了，社會的相關性與空間鄰近性脫離開來[18]。

在教學活動中，師生關系應該是最為親近的一對活動關系。借助互聯網技術，師生可以憑借各自所持有的移動設備構建在線教學活動。然而，這種交往打破了曾經共處一室的長時、連續交往，進而轉變為距離不定、時間不定的非連續交往，導致師生的交往密度減小[34]。此外，人工智能等技術讓師生交互關系從“我—你”關系轉化為“我—它—你”的關系，屏幕等設備橫亙于師生之間，改變了以往師生之間的直接面對狀態。技術化話語霸權對師生關系產生了顯著的負面效應[35]。長此以往，師生之間的教育親近性逐漸消散，“失去地緣、業緣和類血緣關系”[36]，教師和學生之間的關系也將逐漸產生疏離。

（二）物界——技術更迭致使經驗喪失價值

在現代社會中，技術產品的更迭速度變得更快，手機、電腦等設備被替換掉的原因往往不是出現了故障，而是有了更為強大的技術產品在誘引著我們放棄原先的款式。“新”即一種潮流，在物界對速度的崇拜中，人們既有的經驗在越來越快的創新之下會變得越來越沒有價值[18]。

教師專業發展從被動適應轉向主動創造一度成為學界的共識，讓教師具備在道德、情感、哲學、審美、創造性思維和批判性思維等領域的多重素養是應對人工智能挑戰的關鍵[37]。但教師轉向主動創造的前提是被動適應，只有教師在適應技術帶來的系統轉型后才有主動創造的基礎。這也意味著教師面臨著適應與創造的兩重挑戰。一方面，教師需要適應出現在教學場景中的新技術、新設備。面對著技術的快速迭代，對教師適應能力的要求也將越來越高，由于教師群體是一個復雜的群體，不同背景特征的教師對技術的適應能力不同[38]，有的教師可能會始終停留在對技術的被動適應階段，并一直處于技術認知的負擔中。另一方面，教師在掌握相關技能之后，還需要花費更多的時間來探索技術本身蘊含的教學新范型[5]，實現主動創造需要教師通過對教學過程的體悟，借助豐富的教學經驗，運用自身的智慧提升技術與教學深度融合的境界。對于教師而言，整個過程中具有較大的實踐難度，其既有的技術經驗在技術不斷涌入的過程中喪失了應對能力。

（三）行為——實踐困境背離技術理論愿景

在現代生活中，各種設備和工具成為我們解決相關任務的必需品，但我們并未真正學會如何去理解它們，進而導致我們“真正所做的卻完全不是實際想做的”。我們對物品的潛在使用可能性、選用權等能力在不斷提升，但是我們實際上去“實現”的能力卻在不斷倒退[18]。現代技術看似具有強大的增能作用，但對教師而言，實際的教學過程與效益并沒有出現想象中的愿景。從技術對教育的作用來看，生成的教育技術存在著“被銘刻的意向和使用過程中被附加的意向”[39]，使用教育技術的過程既需要克服技術本身的結構剛性，尊重技術的邏輯與要求，也要對技術附加教育意義。從使用結果來看，教育意向的被銘刻與被附加，無外乎一種二元格局，即技術變革教育呈現出現實與期望的一致或背離。對處于實際操作層的教師而言，技術培訓提供了一種理論愿景，但這僅僅是一種可能性，教師的技術實現能力不足、教學內容理解不夠、教學法把握不好便構成期待與現實的背離。

（四）時間——速度追求招致教育意義缺失

在現代化的數字媒介世界，人的時間體驗和時間記憶模式背道而馳，變成了“體驗短/記憶也短”的時間模式[18]，現代媒介技術降低了人們的空間體驗，并提供了多元活動的類型，人們經常參與一些斷裂孤立的活動。這正是加速追求的一種后果，這些活動造成了一種孤立的行動和體驗片段，導致我們無法整合地或有意義地將彼此聯結在一起[18]。

教學過程本身存在著時間節奏，它由“教育者根據受教育者的生命節律、民族的心理節奏特征、教育節奏自身的規律和社會生活節奏的要求設計而成”[40]。教育技術受技術內蘊的速度基因的影響，使教學過程本身的時間節奏轉向于對速度和效率的追求，最終讓“時間外化成為強制者，把持著教學的節奏，并造成師生教與學的隔離和教學的失衡”[41]。由此一來，教師在與技術共同構成的教學過程中所扮演的角色從主導性的經驗者變為臨時性的體驗者，教學的時間并不屬于教師，而是屬于技術所訂造的運行流程。長此以往，教學過程本身蘊含的情感態度、價值理念、品性德行等教育內容被機械式的流程、效率至上的追求而消磨殆盡。

（五）自我——工具依賴暗藏思維墮化風險

周遭的時空、行為與物界都是我們對“自己人生的可能描述、確立我們身份認同的素材”[18]，當不能將這些素材吸收時，就無法塑造自我的生命特性和獨有品格。人在由技術牽動社會加速變革的同時，自我的棲居方式逐漸被技術環境所影響，進而過渡到人的思維中。技術多樣化的功能、智能化的服務在營造便捷生活的同時，也暗含著墮化人之思維的風險。

有學者也對技術進步產生的教育影響而擔憂，“今天的教育卻把人變得越來越像機器，我們將會面對人性的全面喪失”[42]。對于教師而言，掌控技術依循技術的運行范式構建教學活動的過程存在讓教師陷入“機器化”的風險。技術在被不斷馴化的過程中成為教師應付教學工作的利器，而技術也在以自身的意向結構反向馴化著教師，潛移默化地影響著教師的思維和行為。久而久之，教師不愿再發揮自己的能動性，反而更愿意選擇技術的方式，結果是機器越來越“聰明”，教師越來越“笨”[43]。

四、發展取徑：構筑互相回應的共鳴關系

面對缺乏關系的關系——異化的威脅，羅薩提出構建共鳴關系作為規避異化的方案。共鳴指“一種主體和世界彼此會相互回應的關系”，主體和世界用各自的方式來與對方呼應，并在整個過程中保持自己的聲音，并不被對方占據和支配[18]。共鳴理論包含“水平共鳴”“垂直共鳴”“對角共鳴”三條共鳴軸，分別對應著人際共鳴、自然共鳴和物質共鳴。共鳴理論為化解教師的新異化隱憂提供了思路指引。教師要在吸收數字技術的過程中尋求到與自身意義的平衡狀態，實現融“智”生“慧”[44]，在重塑技術的教育意向中追求智慧教育。

（一）實現代際交往，構成“教”“技”平衡

基于三喻文化理論揭示的代際文化傳輸原理，教師需打開文化傳遞的多向通道，實現與周遭人際的共鳴，進而達成自身與技術的平衡關系。

基于前喻文化場，傳承教學之“道”。教師個體對于教學技巧、方法、節奏的理解、體悟和把握需要不斷在教學過程中積累。形成新手/職前教師與專家型教師的“代際”共鳴，能實現形而上的理念指引，助力教師領會教育教學的本真意義，理解和把握教學之“道”。基于同喻文化場，生成教學之“術”與“法”。憑借群體合作機制，實現類群化的教師發展共同體，借助技術認知域差異化的張力，使教師共同具備適應技術變化的成長型數字技能，形成穩定持久的數字勝任力，生成教學之“術”。同時，借助群體教研探索機制，構成類群化的自我教育路徑，共同探索教學之“法”，于認知、學習、調控和反思中超越[45]。基于后喻文化場，掌握教學之“器”。由于經歷對大腦認知結構的影響[46]，由信息技術伴隨成長的學習者，能以數字土著的身份對后天學習技術的數字移民形成文化反哺[47]。因此，教師需要轉換自我的技術權威，實現教師與學生相互性的“發聲”與“回應”，讓技術以共同話題的存在形式通向各自的心靈深處，實現深度交互，推動技術之維的教學相長。

（二）分離常規勞動，延伸教學意義

教育既有科學的品性，又有藝術的格調，是科學與藝術的完美整合[48]，屬于垂直共鳴的范疇，教師需要打開教學活動的視野，體悟教學過程的自然性，追求教學的實踐藝術。

一是分離工具性勞動。從教學活動的分工來看，以生成式人工智能為代表的智能技術已經能夠承擔多種教學工作，進而讓教師形成自我角色被替代的錯覺。事實上，智能技術并不是取代教師的角色屬性，而是對教師的工作內容進行壓縮與優化。面對此契機，教師需要在工具的不斷進化中實現自我的解放，舍離傳統的“無思”性勞動，在與數字技術的契合中優化自我的活動空間。

二是延伸教學的意義。教師需要把教學過程轉化為一系列影響，這種影響“既可以作用于學生的記憶、思維和感情；又可以引起學生歡樂、憤怒、痛苦、驚異和共情的體驗”[49]。在教學過程中，教師需利用他們對教育過程的體悟或者啟發，將其作用于與學生的交互中，呈現出技術不可及的情感、意義與品性等內容，觸及學生心靈深處并將其延伸至教學時間之外，指引學生完成自我生命意義的塑性與建構。

（三）重塑技術意向，追求智慧教育

共鳴理論中的教育目的超越了對自我和世界的認識，轉向認識自我與世界的關系[50]，而實現教師與技術之間的共鳴成為學生與世界達成共鳴關系的重要紐帶。這與智慧教育的理念一致，即以培養“人的智慧”作為要求和目的，強調教師的教學智慧和智能技術的賦能[51]。在整體上，需要強調以下兩個方面。

一是多階化賦予技術以教育意向。教育技術既包含了物化工具，又可以是方法技能和知識經驗[52]，其使用過程便是催動教育意向的過程。對教師而言，完成對技術的教育意向附加需要讓技術與教學達成實踐層面的結合，最大限度弱化技術本身的非教育意向。因此，需要教師在單一化的理論賦予之上，基于現實情境實現多階化的實踐附加，讓技術在與自我的關系共鳴中，彰顯出更深遠的教育意義。

二是以智慧教育培育人的智慧。教育需要讓學生建立與世界的共鳴關系，一味地出于功利主義教會學生相關知識與技能，而忽視對學生自我與世界關系的培養，那么學生的成長最終會走向與世界缺乏關系的異化。因此，教師應以自身的教學智慧和智能技術的賦能，讓學生在成長中形成主動認知、自主創造的智慧品質，實現個體與世界的良好共鳴狀態。

五、境界追求：生成圓融和諧的共生系統

未來教育是“生命與技術之維的耦合”[53]，“人機共教”是人工智能時代教育的發展趨勢[54]。技術需要依賴教師的支配和使用在教育場域中“生存和發展”，使其能永續地作用于教育系統。同時，教師也需要技術構成教學活動保障，發揮自我角色的智慧育人功能。最終，人類教師與數字技術之間會生成和諧共存的共生教育系統。基于共生系統的“目的性、整體性、開放性和組織性”四個基本特征[55]，教師與技術的共生境界闡釋如下。

（一）彰顯“人”“機”目的共性的共生旨歸

基于共同的目的，教師和教育技術之間才會產生凝聚力。共生理論源于生物學，用以表示不同物種共同生存的狀態，理論本身昭示了構成系統的基本單位的生存目的。構筑教師與技術之間的共同目的成為實現兩者達成共生狀態的關鍵。進而可以挖掘出教師活動與技術運行的共同追求——謀求受教育者的全面發展，將其置于智慧教育理論下作進一步的闡釋，可以理解為共同培育學生的智慧。從教育學角度理解，智慧強調“知識向能力的轉化，并存在一定的道德訴求”[56]，本身蘊含著學生的核心素養以及面向未來社會的綜合能力和高階思維。在這一共同目標的驅使下，人類教師與數字技術之間的活動界限才會逐漸彌合，生成和諧互補的新型分工與合作，共同完成對學生智慧的激發、培育與塑形。

（二）凸顯“人”“機”整體協同的共生特征

教師教學活動的開展、學生學習過程的發生以及其他關乎教育的基本活動實現都需要技術不同程度的參與，智能技術為教學實踐在形式、程序、手段、條件上提供了理性支撐與行動理據。此外，具備教學智慧的教師承擔著教學實踐的目的、理想、道德以及對人的終極關懷，是教育作為“育人”的自然性活動的核心意義表征。教學過程實現從“單育”到“共育”的轉型是未來教育生態系統的必然特征。在現今智能技術不斷涌入教育領域的轉型背景下，呼喚教師主體性的同時，應兼顧技術“類人化”的智能屬性在教育領域中呈現出的目的、價值，讓兩者呈現出整體協同的共生特征，共同構筑數字化的教育活動。

（三）形成“人”“機”開放聯結的共生狀態

從教育對技術的開放度和采納度來看，教育系統對技術的態度是積極響應、包容開放的。但從教師的立場來看，教師與技術環境之間的聯結性仍然很低，很多教師在課堂中呈現出的教學理念、工具以及方法都較大程度地落后于當前的技術進展。技術范式的延伸整體以線性遞進方式由技術前沿向應用領域擴展，這種傳播方式使教師具備適應能力的整體過程具有長周期和滯后性，致使教師始終落后于技術社會的整體進展。因此，在強調人類教師與數字技術兩者協力對教育帶來需求滿足、問題解決、范式創新等實際效益的基礎上，應圍繞教師增強開放性，強化教師與技術環境的聯結，打開教師與技術之間的聯結通道，以教師本身的意向性、需求性主導技術向教育領域的流動過程，形成充分聯結的狀態。

（四）遵循“師”“生”自組織性的共生路徑

深化自組織性能讓教育聚焦于自身的矛盾而完成自發的、內生性的發展。對教育而言，數字化轉型需要配合教育自身的生長節律完成與技術的有機整合，并充分呼應教育系統中人的自組織性。基于學習者，學習主體自我思維的生長與生命意義的日趨完滿，既被教育的目的、方式、內容等非自組織性存在所影響，又被自我學習的意念、方式、心智、理想等自組織性存在所牽引。數字技術在優化非自組織性存在的結構與功能時，需要回應學習者生長的自組織性，避免僭越人之本性生長的界域，充分照應學習者的技術需求與內在需要，進而完成數字時代學習者“個性化”學習與成長的升格。教師的教學實踐亦是教育方針、課程標準、培養方案等非自組織性存在與自我教學中的理念傳導、情感傳遞、文化傳播等自組織性存在互相影響的過程。數字技術在嵌入非自組織性存在的過程中，在展現出能力擴張和獨特性的同時，需要順應教師個體完成對教育意義的闡釋，強調數字時代“人師”的獨特價值。

六、結? ?語

數字技術本身蘊含著追求“速度”的“基因”，加速著知識生產、功能替代和空間訂造，使教師面臨著新異化隱憂。共鳴理論為調和教師與技術之間的緊張關系提供了新的視角，教師的發展路徑并非是一味地遵從技術的結構塑造自我多重化的角色，而是要在共鳴中尋求“人”的意義，找到實現人機和諧的結合點，并“在教育的目的價值與工具價值之間尋求平衡”[57]。在推進教育數字化轉型的過程中，教師需和技術形成一種持續性的共生狀態，而非在角色博弈中阻滯教育的現代化發展。最終通過對教育全要素、全流程疊加數字技術與教師角色的全面契合，使數字技術在與教師的不斷共鳴中達成共生境界，全面賦能教育的現代化發展。

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Seeking "Symbiosis" through "Resonance"： Teachers' Development Paths and Pursuits in the Context of Digital Transformation

LIU Geping1， QIN Yuchao2

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China，

Southwest University， Chongqing 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] To promote the digital transformation of education， it is imperative to promote the teacher development to adapt to the future changes in education. In order to promote teacher development in the context of digital transformation， first， based on Rosa's Critical Theory of Social Acceleration， this study explores the digital landscape in the context of transformation. The digital transformation of education is accelerating knowledge production， function substitution and space customization， and thus promoting pedagogical change， role transformation， and the renewal of interactive patterns. Secondly， this study reveals that the accelerated characteristics of technology poses the dilemma of the declining relationship between teachers and the various elements of education， which leads to the "new alienation" of teachers in five dimensions of space， physical world， behavior， time and self. Then， based on the theory of "resonance"， this study constructs a path of teacher development that forms intergenerational interactions， builds a balance between "teaching" and "technology"， separates routine labor， extends the meaning of teaching， reshapes technical intentions and pursues intelligent education. Finally， this study proposes to build a "symbiotic" system as the realm pursuit of human-machine combination in the digital age， highlighting the common purpose， overall coordination， open connection and self-organization between humans and machines. Through the full fit between the whole elements and processes of education with digital technology and the role of teachers， digital technology will fully empower the modernization and development of education.

[Keywords] Digitalization of Education; Digital Transformation; New Alienation; Resonance; Symbiosis; Development Path; Realm Pursuit