智能時代教育共同體建設重構教育生態研究

趙冬冬 曾杰 朱益明

摘要：智能時代傳統教育系統與時代逐漸脫節，重構教育生態是必須回應的重大命題。智能時代教育共同體與傳統教育共同體存在差異，它以大協作理念推動教育系統優化創生、以信息化建設推動教育資源共建共享、以教育協同發展縮小區域教育發展差距、以廣域互動方式改進教育交往互助實踐，帶動教育理念轉變、智能技術彰顯、教師隊伍優化、課程教學改進、實踐體系創新，為智能時代重構教育生態提供一種可參鑒的理念與范型。“跨區域同步教學應用試點項目”以推動教育跨區域協同共生為指引，打造適應時勢與時需的教育共同體，立足項目調查呈現共同體建設進展，揭示智能時代教育共同體建設重構教育生態的現實圖景。以教育共同體建設重構教育生態既要重視教育資源、虛擬平臺、師資培養、課程教學、教育評價建設，也要正視其有限合理的一面。

關鍵詞：智能時代；教育共同體；教育生態；重構教育生態

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部重點課題“互聯網+教育背景下跨區域同步教學對教育生態的重構研究”（課題編號：DCA190331）研究成果。

教育生態是教育發展的決定力量，智能時代傳統教育系統與時代逐漸脫節，技術介入教育打破教育生態是必然結局。2018年4月，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》強調以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，推動新技術支持下教育生態重構[1]。2019年2月，中共中央、國務院聯合印發《中國教育現代化2035》強調從推動信息技術與教育教學深度融合、優化教育資源供給與監管體系等方面構建教育新生態[2]。時代背景與教育政策雙維驅動，讓重構教育生態成為智能時代必須回應的重大命題。2020年9月22日，習近平總書記在教育文化衛生體育領域專家代表座談會上強調：“要立足服務國家區域發展戰略，優化區域教育資源配置，加快形成點線面結合、東中西呼應的教育發展空間格局”，“增強教育改革的系統性、整體性、協同性”[3]。這是“教育共同體建設”的另一種表達。2023年2月13日，懷進鵬部長在“世界數字教育大會”的演講中講道：面向未來要“讓網絡跨越時空，讓聯結穿越山海，讓合作超越隔閡，以開放教育資源滿足時代需求，以數字對話交流擴展信任發展通道，努力做優做強數字教育生態雨林，廣泛惠及所有學習人群”[4]。這又一次凸顯跨越區域的教育共同體建設的時代價值。智能時代技術與教育雙向賦能讓指向群策群力、共建共享的教育共同體成為改善教育系統的重要范疇，教育共同體建設相應的成為智能時代重構教育生態的重要選擇。本文以教育共同體建設為重心，立足理論闡釋和案例剖解，揭示與解釋智能時代教育共同體建設重構教育生態何以以及如何可能，希冀此舉能夠為智能時代教育生態的再造與創生提供一種方法論參酌。

（一）智能時代教育共同體的基本蘊意與典型特征

雅典時期就強調人與人之間依賴親近關系與共同生活方式，立足人的共同命運和信仰意識建設共同體[5]。“共同體”是經典的社會學概念，被諸多社會學家論析。作為學術專有名詞的“共同體”，由滕尼斯（T nnies，J.）在其專著《共同體與社會》中提出，主張人在很多方面處于的相互關系都是相互作用，關系本身被理解為現實的和有機的生命共存——這是共同體的本質[6]。在鮑曼（Bauman，Z.）看來，共同體建設強調的不是精英哲學，而是主張超越身份的共同體成員之間優劣互補，立足點是平等參與與共享[7]。韋伯（Weber，M.）強調共同體關系是社會行動的指向，是建立在參與者主觀感受到的互相隸屬性上的社會系統[8]。霍普（Hoppe，B.）認為參與行動主體的相互協作才是共同體賴以存在的基礎[9]。可以說，“共同體”既是一種實踐理念，也是一種實踐范型，主體協作的公共參與是共同體的內核，它強調的是主體之間立足一種社會規范的共同參與與協作共生。杜威（Dewey，J.）最早將共同體概念引入教育，認為人因為有共同的目的、信仰、期望、知識而成為“教育共同體”[10]。教育領域的共同體都能泛化的稱為教育共同體，指涉不同主體之間，因為有共通的意向、期望、愿望以及實踐能力等，為了實現共同目標而構成的教育組織。它既可能是微觀的涉及少數人與人之間的共同體[11]，又可能是宏觀的跨越校際、區域甚或國別的共同體[12]，而后者是萬物互聯的智能時代須關注的范疇[13]，側重于指向覆蓋廣域的教育共同體。

人類已經進入以智能技術運用為標志的第四次教育革命，互聯網爆炸式發展帶來超出人們認知范圍的互聯互通，技術的進步為信息的訪問、擴散和處理帶來極大的便利性，人們希望建立互聯互通的合作發揮人的“集體智慧”[14]。2021年11月，UNESCO發布題為《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》的報告，強調不同教育主體間用契約精神協作踐行并優化作為共同利益的教育，內在指向“教育共同體建設”[15]。坦率講，技術導向的教育共同體建設尚未提出或普及之前，傳統的教育共同體更多是面對面的主體交流，它對時間、空間、地域、情境等都有較大要求，形式比較固定、限制比較多元、參與度與覆蓋面比較有限。即便存在“走出去”的交流，與域外教育同儕建立共同體，但多限于部分主體且機會偶然，不同地域存在不同優勢的教育主體無法形成常態化互聯互通，優質的教育資源、卓越的教育智慧、豐厚的教育經驗、有效的教育模式等只能在有限的范圍內發揮功用。傳統的教育共同體參與者囿于一域的交往范圍，開展教育改革的格局、視野與眼界僅關照有限的主體實踐，無法了解域外教育景觀，封閉的交往環境會導致“以我為中心”的發展慣習衍生。

與傳統的教育共同體相比，智能時代教育共同體至少存在四個典型特征：一是建設手段更加智能。智能時代教育共同體建設最明顯的特征是“智能化”，植根智能技術的迭代更新與創造性運用，改變傳統教育共同體的時空場景，實現信息共享、數據融通、業務協同與智能服務供給，構建出靈活開放的教育共同體型態。二是交往形式更加多元。智能時代教育共同體是由“線下”逐漸走向“線上”的共同體，共同體成員的交往互動不限于“線下”的面對面溝通，轉而形成以“線上為主”與“線下補充”相結合的雙線混融式互動，不同主體以更多方式參與共同體及其建設，達成共同體內人人都能受到優質教育惠澤的全域化教育情境。三是覆蓋范圍更加廣泛。智能時代教育共同體參與主體覆蓋面擴展至有網絡的任一角落，無論在偏遠的“三區三洲”還是在幅員遼闊的新疆，共同體建設都能夠使其與發達地名師、名校、名課堂建立共生關系，通過系統終端架起不同地區教育主體溝通橋梁，實現常態化的主體合作，共建共享教育智慧與優質資源。四是內容選擇更加靈活。智能時代打開了教育資源供給的多元渠道，共同體的內容選擇可以靈活多樣且多變，不必拘泥于固定的學科知識、應試主題，共同體日常運營可以導入國內外前沿教育資源，融入不同參與者所在地區、學校、課堂創造性建設，引鑒外域資源與挖掘本體資源相融通，形成更加靈活的教育共同體內容選用常態化景觀。智能時代教育共同體建設既能擴寬參與主體實踐創造空間，也帶來教育改革效用提升更多可能[16]，為推動智能時代教育發展轉型提供一種方案。

（二）教育共同體建設推動智能時代教育發展轉型

我國是社會主義國家，教育事權的國家支配決定了政府可以統籌協調不同區域教育資源進行再分配，以教育共同體建設實現教育系統的應時創生與適時改進。尤其是隨著智能時代教育分工越來越細，教育進步需要教育群體協作共生而非單子式個體生存，融入教育發展全域情境的教育共同體建設堅持大協作理念，立足不同主體間教育資共建共享，縮小區域教育發展差距，構建廣域互動的主體交往互助實踐，進而漸進式營造新的教育系統結構，推動智能時代教育發展轉型。

首先，以大協作理念推動教育系統優化創生。建國之后我國選擇計劃經濟模式，教育計劃、綱領、條例和政策在政府主導下進行，以大協作理念建設“共同體”，連接不同省份、區域、民族及其內部指涉的教育主體進行跨區域融通，構筑全國一盤棋、上下一條心、群策群力、精準施策的教育共同體推動教育振興與發展。時至今日，面向新發展格局的教育改革吁求“以國內大循環為主體”，依托教育信息化技術創新與運用，建設覆蓋國內多個地區的廣域教育共同體，立足不同地域教育布局、實踐、資源、經驗的優勢互補、互利共成，激活教育協作的創造潛力與發展空間。顯然，建國至今大協作理念一直是我國教育改革的指引之一，其倡導的不同區域、主體協作的教育共同體建設不斷推動教育系統優化創生。

其次，以信息化建設推動教育資源共建共享。教育資源是教育發展轉型的基礎和前提性因素，缺少教育資源支持的教育改革無法實現發展轉型。智能時代教育逐漸超越傳統限于固定處所、時間、形式、內容的發展情境，遭遇物理空間支配的教育資源生產與傳輸方式逐漸隱退，以信息化建設推動教育資源共建共享是智能時代教育發展走勢[17]。教育共同體建設以教育資源跨區域傳輸為任務目標，連接不同區域與主體進行互動，推動蘊含不同特質與優勢的教育資源在不同需求主體之間共建共享，滿足不同主體差異化資源需要。教育共同體建設強調的是立足技術自生的多維互聯、遠程傳輸等優勢，推動共同體成員之間主體互動，建設教育資源共建共享體系，以適需性資源供給實現對教育發展中“弱者”的彌救。

然后，以教育協同發展縮小區域教育發展差距。現如今我國東部一線城市教育資源豐富，名師、名校聚集，教育內生性創造動力與能力基礎堅實。中西部很多地區缺少名師、名校資源，甚至師資配置結構性短缺問題顯著，課程開不齊、課時不夠數、教學質量低常見不鮮，教育內生創造性極其有限。這讓“教育協同”成為縮小區域教育發展差距必要選擇。智能時代融入技術優勢連接不同區域進行協同互動是教育共同體建設的第一步，而其目的是以縮小區域教育發展差距為目標，推動不同地域之間教育“強強聯手”抑或“強弱結對”，強化不同教育地域或主體之間教育協同，立足不同地域、主體之間鞏固優勢、優勢互補、以弱帶強等方式，影響和促進區域性或主體性的教育觀念、體制、管理等進行結構性變革，依托教育共同體建設讓不同區域協同發展以推動教育發展轉型。

最后，以廣域互動方式改進教育交往互助實踐。長期以來通過派人提供“點對點”抑或“一對一”定向互助方式開展交往互動是推動教育均衡發展的主導方案，可是智能時代教育發展速度遠超教育改革速度，固守傳統教育交往互助實踐型態的教育系統已經不能滿足智能時代不同地域主體對于高質量教育的需要。作為發展中國家，我國依舊存在廣域的教育欠發達地區，長久積存下來的教育問題依靠縣域教育力量去化解的可能性微薄，而指向智能技術運用優化“定向互助”的主體互動，指向“面對面”抑或“一對多”廣域互動方式的教育共同體建設，以化解多領域教育發展的質量差距、品質差異與水平差別問題為重心，構建泛在性、常態化、持續性的教育合作、交流與互助，是智能時代教育發展轉型的所求與所需，整體性、貼地式的改進傳統教育系統結構。

教育生態是教育主體生存發展的環境及其伴隨的狀態[18]，智能時代技術與教育融合讓傳統教育生態逐漸瓦解，重構教育生態是必然結局。其中，以教育共同體建設重構教育生態是日漸勃興的教育理念與實踐范型，重構教育生態蘊含的教育理念轉變、智能技術彰顯、教師隊伍優化、課程教學改進、實踐體系創新是智能時代教育共同體建設的要義指歸。

（一）教育理念轉變：發展觀與人才觀雙維更新

現時期我國教育已經從“量”的普及轉向“質”的提升，人民群眾對于美好教育的追求也從“上好學”轉向“培養好人”，重構教育生態須順應這種形勢變化更新教育發展觀念與人才培養觀念。智能時代技術與設備的創新讓教育比歷史上任何時期都更有可能實現跨區域聯動[19]，覆蓋廣域的教育共同體建設指向教育走向更加開放，強調匯聚集體智慧，平等參與協作，注重以共同體為紐帶讓不同區域教育主體在協作互動中“開眼看世界”，引導教育系統超越區域性教育發展視域與范圍，帶動共同體參與者教育理念由“以量取勝”為主朝向“以質為主”轉變，推動教育走向規模化、集群化、優質化發展。同時，智能時代社會發展朝向數字化、智能化、智慧化轉型，要求教育改革通過技術手段實現更好的人際互動、因材施教，使人的探究能力、創造能力、問題解決能力等得到更好培育。正是在此背景下，關照人的培養是教育共同體建設核心意旨，其重心是通過不同區域主體互動形成智能時代人才培養共識，引導共同體參與者塑造并踐履與時代同步的復合型人才、創新型人才以及人人都能成才的人才培養觀念。

（二）智能技術彰顯：彰顯技術運用的教育價值技術主義濫觴之后人類不斷以技術創新引領教育改革，當前正處于科技革命與教育變革的交匯點，技術對教育具有革命性影響已成共識[20]，智能技術融入教育是未來教育改革的重大事項，智能時代重構教育生態離不開“智能技術彰顯”。智能時代教育共同體的典型特征之一是引入智能技術輔助教育共同體建設，通過智能平臺迭代創變基本實現物與物、人與物的泛在連接，融合物理空間與網絡空間的雙維空間構建實體與虛擬一體化教育互動溝通環境，讓在線、遠程、線上與線下融合的教育互聯互通與主體互動普遍存在。同時，共同體本身的共享性與協作性改變傳統教育交往型態，節省教育互動溝通成本，服務共同體參與者的個性化教育需要。其中，融入智能技術的教育共同體建設正在重構現代教育系統，技術賦能共同體建設讓不同主體之間交往互動的便捷性、持續性、高效性重塑傳統教育的資源分布與價值認同，讓教育主體無法再停留在將智能技術當作可有可無工具性手段，而是以教育現場廣域存在的智能技術作為傳統教育創新的支撐手段，彰顯智能技術在教育領域生態建設及其重構過程運用的價值理性與價值歸屬。

（三）教師隊伍優化：建設適應時需的師資隊伍

教師隊伍的質量決定教育改革的品質和水平，“教師隊伍優化”是教育生態的核心要素，也是教育共同體建設的核心內容，指向適應時需的師資隊伍建設。當前教師短缺是教育的重要話題，一些地區財政經費有限很難擴大教師規模，再加上新學科不斷涌現，專任教師需求加劇教師崗位短缺。教育共同體建設過程中通過教師組成團隊，利用智能平臺進行大規模線上教學，以專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂建設，輔以縣域名師網絡授課，依托名師培養縣域名師、縣域名師同時承擔薄弱校或教學點教學任務等方式，通過不同區域教師之間的互動與交流，增進薄弱學校優質教學資源輸入與師資培養，通過少量優秀教師利用遠程教學補齊英體美等學科教師崗位缺額短板。同時，技術賦能教育共同體建設讓教師既可以“走出去”接受優質資源滋養，也能夠實現優質資源“引進來”，以縣域定向幫扶、強校帶弱校、名師帶一般教師等模式，引導教師意識到時代轉型背景下本體的身份定位與能力結構需求，既讓傳統教師觀以及教師素養觀發生與時代同步的轉變，也讓教師之間通過跨區域互動交流帶動傳統教育生態的再造與創生。

（四）課程教學改進：課程教學與時代同步革新

智能時代技術融入教育對課程教學產生五個方面影響：一是記憶知識的材料準備；二是應用知識的課堂組織；三是確保所有學生參與課程學習；四是改進教學之后的自我評估和診斷；五是反思與自主學習的發展。這五個方面成為智能時代課程教學改革的重點任務[21]。課程教學建設是教育共同體建設的關注點之一，它借助智能平臺連接不同地域、學校、教師開展課程教學互動與合作，改進傳統的課程設置、教材運用、師生互動、教學實踐、學生學習等要素，讓課程教學設置與實踐更開放與多元。一是共同體成員匯聚智慧，運用智能技術系統與設備實現優質課程教學資源廣域開發，豐富傳統課堂知識共給。二是課程教學內容互動直面智能科技對傳統教育的沖擊，構建適應時需的課程教學育人結構，確保學生都能參與課程教學且學有所得。三是課程教學共享融入統編教材運用時機，尤其統編科目課程設計與教學實施過程，讓教師借助智能平臺與其它地域教師進行相同篇目、內容的互動交流，共享課程教學智慧。這種環境中，共同體參與者可以“學會”根據教情與學情靈活構設課程教學，讓課程教學與時代同步革新。

（五）實踐體系創新：走向資源流動與主體協同

教育共同體建設與當下教育情境和政策意旨耦合匹配，尤其是教育數字化轉型時代推動區域教育優質均衡與一體化發展，連接不同地域教育主體的教育共同體建設以信息化推動教育資源共建共享，實現了教育實踐體系創新。一方面，教育共同體建設通過線上平臺、線下組織，聯結具備不同優勢、存在不同需求、追求同一目標的區域或主體，超越其所屬、所在地點與空間，以資源優勢互補的形式引導和推動優質教育資源流動，讓指向教育資源存量競爭的教育主體實踐在尋求點狀突破中轉向一體化發展，推動優質教育資源惠澤更為廣闊的教育區域。另一方面，教育共同體建設帶來教育主體之間具有更廣泛的參與性、交互性和一體化，它借助信息技術支持的交流、交往、傳播功能，讓不同地域、學校、層級、領域的教育主體進行對話和交流，以相互支持、雙向共贏為準則推動教育主體要素間相互作用、相互適應、共生共進。因此，教育共同體建設讓不同地域、主體固守本位教育資源占有轉向推動資源動態流動，讓教育主體常態化存量競爭轉向多主體協同，以星火燎原的勢態創建全域性教育均衡優質發展實踐體系布局。

2017年5月，財政部、教育部聯合立項，啟動“跨區域同步教學應用試點項目”（簡稱“試點項目”）；2019年5月，以“教研共同體協同提升項目”為重心深化試點項目成效，至今仍在擴展項目范圍。項目重點即建設教育共同體，融通內涉的教學與教研相關教育要素重構教育生態。

（一）理念堅守：以推動教育跨區域協同共生為指引

現在我國中西部廣大欠發達地區教育發展轉型對于前沿理念、智能技術、優秀師資、多元課程、有效教學、卓越實踐等存在巨大需求，單靠國家派人支教無法滿足這些地區教育需要，且這種方式多是“授之以魚”。與之對應，依托虛擬平臺、系統、設備與方法創新建設教育共同體，聯通教育發達地區與欠發達地區進行教育結對，常態化、持續性供給教育改革所需支持，立足“授之以漁”的方式推動教育跨區域協同共生，是智能時代重構教育生態的重要選擇。立足于此，試點項目認為強調個體力量的教改理念無法在智能時代推動教育持續發展，轉而要以教育共同體建設凝聚“個體”的智慧、優勢與專長，以增進不同區域、主體“互動性”的優劣互補的方式服務“群體”，讓共同體成員在參與共同體的互動中認識域外教育世界，激發、帶動本體創造能力和發展潛力。同時，試點項目強調以縣為單位，以凸顯改革的“生態性”進行教育生態建設，著重尊重縣域差異的基礎上凝結其共通之處，沿襲大協作教改思維，將優質教育資源引入教育薄弱地區，引導和保障其進行創造性內化與轉化，建成發達地區與欠發達地區、名校與薄弱學校、名師與一般教師的結對幫扶，重點關注教學與教研跨區域協同，以建設共同體的形式讓不同地域、學校和教師合作融通、協作共生。一方面，通過同步教學的方式，讓國家級名師為縣級試點校開設示范課，同時培養縣級名師，縣級名師培養縣域內薄弱學校骨干教師，骨干教師再帶動本校教師專業成長，以師資培養為抓手激活教育發展活力與潛力。另一方面，通過教研協同的方式，讓國家級名師引領縣域部分基礎較好的學校及教師專業改進，先帶動一批學校、一批教師成長起來，打開其視野、豐富其眼界，然后讓這一批縣級學校、縣級名師承擔縣域內薄弱校專業指導、課程輸送、教學供給的任務，進而形成縣域內教育協同共生發展生態。整體講，試點項目以推動教育跨區域協同共生為指引，凸顯重構教育生態的“互動性”特征，讓發達地區“輸血”在先，協助并引領欠發達地區“造血”探索與“造血”能力培養，以點帶面、以面帶全，不斷擴大教育共同體建設正向效應輻射范圍，營建“輸血”與“造血”協同共生的教育系統結構。

（二）實踐布局：打造適應時勢與時需的教育共同體

教育生態是決定教育改革與發展質量的重要因素，以教育共同體建設重構教育生態是試點項目的重要目標，而其實踐層面主要圍繞教學與教研從五個方面布局打造適應時勢與時需的教育共同體，推動教育生態重構的發生與發展。

首先，平臺建設。教育共同體建設將計算機、觸控一體機、電子白板、投影儀、錄播控制臺等設備等引入學校，變革傳統教學場域布局。其中，依托全景平臺進行教學與教研視頻直播、錄播、傳輸、存儲優勢，根據項目試點縣、試點校、教師需求及時配置與更新平臺系統，運用技術將共同體內部各要素以融通互聯的方式統合在一起，為不同地域師生互動與情感交互及遠程交流創設機會。同時，依托平臺的云端存儲技術讓教師在家中、辦公室或教室都能通過平臺終端“調”“用”“研”“學”相關教育資源。

其次，關系建設。教育共同體建設立足名師引領與自主創生相統一，深化共同體內參與主體的互助合作關系，重點打造線上名師與線下學科教師聯手的“雙師”模式，通過異步教研、同步教研、示范教學、專遞課堂等形式，將名師對接貧困地區縣級教師，整合縣域名師力量構建縣級名師團隊，對接發達地區教學與教研名師。其間，教育共同體建設以平等參與、共建共享為原則，共同體內教師都可以表達對教育怎么改、學校怎么辦、教師怎么教、學生怎樣學的觀點，對于他者觀點也可以表示肯定或質疑來貢獻自身見解，與域外名師、域內教師形成基于專業成長的互動共生關系，塑成外力引入與本體創生的教育協同。

再次，內容建設。教育共同體建設強調教材與問題導向相統一，立足課前、課中與課后的學情考察與溝通，且圍繞教材、課程與教學實際問題，雙師協作為學習者提供“按需所求，量體裁衣”式的教學內容和多樣化的學習資源，并通過智能設備與系統使教學內容以文本、圖形、動畫、影像等形式組合呈現，實現教學內容授受過程中聲音與圖像的跨區域傳輸。同時，堅持生本導向，立足教育共同體聯系多地區學校與教師的基礎優勢，引入不同地區優質的課程教學內容融入薄弱學校課堂建設，重點以適需化的教育內容設計、選擇與實施，讓不同地區學生都能受到適合當下需要、服務長遠發展的教育資源惠澤。

然后，行動建設。教育共同體建設指向覆蓋全區、全省、全國范圍的教育合作，植根信息技術突破視頻直播、錄播、傳輸、存儲等技術瓶頸，讓共同體內參與主體通過PC端網站、手機客戶端、Pad移動端等參與教學與教研，使常態化的教學語言表達與改進、教學場景設置與應變、課堂課件制作與講授、課堂教學互動與反饋、課后作業布置與教學反思等行動都能在生活中常見的設備終端中完成。其間，為保證教師參與共同體行動有序且有效，共同體建設打破傳統師資培訓內容單一、形式簡單甚或活動缺失的樣態，以線下研訓與線上培訓相結合的方式培育教師信息化素養，以理念、行為、方式的完善、更新豐富教師能力結構。

第五，評價建設。教育共同體建設強調匯聚主體參與共同體建設全過程信息采集與存儲，立足即時反饋與事后反饋、同行互評與教師自評相統一，設計若干教與學評價指標，監測教師參與共同體活動的全過程。其中，立足平臺數據采集與存儲優勢，收集教師參與共同體建設全過程數據，匯總教師數量、發言次數、發言時長、被提問次數和參與時間等關鍵信息，不僅了解教師參與教學以及教研設計的依據與數據，也了解實際教學過程的信息與數據，呈現教師教學與教研進展、效果、特征、偏好，綜合把握和處理教學（研）投入、過程和結果之間的數據關系，為科學評價教師以及調適與之相關的教育共同體建設提供支持。

（三）效果監測：立足項目調查呈現共同體建設進展

引入第三方組織對于共同體建設進展進行監測是試點項目的重點工作。2020年至2022年的多輪調查發現：教育共同體建設打開了欠發達地區參與主體教育理念視野，讓過去看似遙遠的智能技術成為共同體參與主體及其所在地域專業發展的常態資源，讓教師少、能力弱等師資結構性短板得到階段性修正，讓缺少充足課程與優質教學問題顯著緩解，讓教育參與主體屬有的教育實踐體系得到改進。

教育共同體建設尊重縣域首創精神，鼓勵地方教育部門以本地教育基礎為基準，將共同體建設與本地教育改革融通進行“在地化”創造。其中，97.92%的縣成立領導小組專人負責共同體建設；95.83%的縣對學校參與共同體建設進行實時檢查和指導；93.75%的縣強化共同體技術支持與運用；90%的縣定期對共同體建設經驗進行總結和調整。這些事項帶動了縣域教育發展理念與結構的改善，縣域主體參與共同體建設中也實現了教育創生。比如達川區通過內化外部供給資源形成以“種子校+試點校”項目推廣、“智慧課堂+普通班級”同步教學、“名師+非專任教師”師資培訓等為代表的“達川模式”，讓區域教育發展面貌煥然一新。與之類同，雷波縣依托教育共同體建設帶動縣域內辦學理念與結構、育人方式與方法、管理體制與機制等變革成效顯著[22]。對于左權縣連續三年的追蹤調查也發現：縣域薄弱校參與項目之后，小學四、五、六年級的語文、數學、英語三科平均分高于全縣平均分達到4至7分，產生歷史性突破；初中學段引入試點項目之后，左權中考整體水平躍進全市前5名；高中備考作為項目重點之一，助力3位學生被北京大學錄取。坦率講，雖然教育具象創變及其關涉的“考試”與“升學”不能成為教育生態改善的唯一標準，但這些“卓越”現象與數據讓項目參與主體開展教育變革的動力、活力與信心都在不斷增強，區域教育改舊換新的勢態不斷涌現。事實上，達川區、雷波縣和左權縣只是眾多項目縣（區）的代表，89.3%的項目縣或直接、或間接表示參與教育共同體之后教育生態得到不同程度的改觀。

與此同時，教育共同體建設是智能時代教育改革的一個“切口”，它的重心之一是搭建發達地區與欠發達地區的學校教師結對，重點關注傳統課堂建設，以縣域名師培養帶動課程教學體系改進。其中，教育共同體內教師凝練出貼合試點區需要的教育模式，比如數學學科的“共研·共享·共生”模式、語文學科的“范本語文，協同發展”模式、英語學科的“趣-智-美”課堂模式等等，讓傳統教師課堂教學得到更新與改觀。調查顯示：93.48%的教師認可與名師互動；93.76%的教師認為共同體運營有效；90.92%的教師認為共同體內課程教學豐富；89.44%的教師認為共同體的課程資源引入合理；88.52%的教師認為參與共同體改進了教學。在此背景下，超過86.7%的教師認為試點項目推行的教育共同體建設帶動了教育生態改善，其間教師通過參與教育共同體活動改善了自身（教育）課程教學理念、方法與型態，共同體內學校、教師、學生以及名師等主體評價教育共同體建設的關鍵詞是“接地氣”“可操作”“效果顯著”“改變了現狀”“全面的改善”“愿意持續參與”等等，這預示著教育共同體建設重構教育生態具備較大的可能與空間。

要注意的是，教育共同體建設作為智能時代教育改革的新事項，立足縣域外名校帶縣域強校、縣域內強校帶弱校，帶動不同區域教師之間的互動、結對與協作幫扶，通過外部優質資源的引入改變試點區域教育改革與發展的領導者、參與者亙久不變的“自我中心”態勢，以制度建設引路、專業團隊支持、共同體成員用心參與互動，讓區域教育行政部門、學校、教師甚或學生的對外交流互動渠道打開，圍繞有支持、有計劃、有系統且可以持續進行的對外交往與互動，更新教育共同體參與者的教育理念與實踐，營造與時代同步的教育生態，推動教育優質均衡與高質量發展。

現如今我國教育信息建設具有一定基礎，未來勢必更加扎實穩健，以技術輔助的教育共同體建設重構教育生態，有必要成為智能時代我國教育綜合改革的重要選擇。立足上文理論闡釋和案例剖解，以教育共同體建設重構教育生態要重視教育資源、虛擬平臺、師資培養、課程教學、教育評價建設。

首先，推動教育資源跨區域整合配置。教育資源是教育共同體建設的“生命線”，建設教育共同體重構教育生態亟待政府統籌讓教育資源在東部與中西部、城市與鄉村、優質校與薄弱校之間進行跨區域調配，打破教育資源開發和利用的區域壁壘，塑造教育資源共建共享的資源觀。同時，直面教育發展的區域差距，國家制定信息化建設專項，扶持欠發達地區信息化環境建設[23]，打造符合當地教育基礎的數字資源。而且，覆蓋廣域的教育共同體建設要以縣為單位，縣級行政部門要秉持開放思維，整合電教、名校、名師等力量，強化與域外教育部門、業務機構、專業人員合作，推進教育資源“引進來”與“走出去”相結合的配置結構。

其次，優化支撐主體交往的虛擬平臺。智能時代教育跨區域協同共生仰賴于智能平臺，它是教育共同體建成的基礎。首先，要將虛擬平臺建設價值定位于化解教師專業不強、課程開設不夠、教育質量不高等困境，營建教育主體之間價值共識，引導潛在的共同體成員參與共同體建設。其次，引入專業研究團隊把好虛擬平臺建設技術入口關，建立教育共同體運維保障及應急處置機制，讓教育共同體有序且有效運轉。最后，建立虛擬平臺活動常規，活動設計的預設考慮過程的生成，關注平臺系統內不同主體情感交互，“因師制宜”設計活動方案，注重過程監測與效果診斷及調整，推進共同體成員持續參與共同體建設。

再次，提高教師參與共同體實踐素養。教師是參與教育共同體的關鍵力量，教育共同體建設要為教師提供雙線混融智能教育理論培訓和跨區域研修機會，著重提高教師參與跨區域教育共同體的實操能力和理解技術、運用技術參與教育共同體運營的實踐素養[24]，引導教師適應不同空間、場域、形式的跨區域主體交往。同時，教師要增強參與跨區域教育協作意識，超越限于本校或本縣的主體互動、認知、實踐范圍，將交往視域放置全市、全省、全國，主動找尋提升參與教育同體專業能力的資源，配合各種教師研修，借此提高參與共同體實踐素養。

然后，聚焦課程教學充實共同體內容。課程教學是核心的育人載體，以教育共同體建設重構教育生態要把課程建設作為教育共同體建設的核心任務，尤其是不同地域的教育結對，要把發達地區成熟的課程體系與實踐方案與欠發達地區課程體系融合，融通不同地域的課程優勢與特色，讓共同體參與者取長補短，建成與本地教育基礎和需求匹配的課程結構。同時，共同體內的教學建設要重點打造雙師課堂，名師與一般教師互動合作完成特定課程，設計研磨可模仿、復制、推廣的教學樣例，深化雙師之間教學溝通互動的常態化經驗積累，帶動共同體內教師教學理念、方法、型態的優化創生。

最后，立足教育評價推動共同體建設。物聯感知、圖像識別、視頻存儲等技術運用能夠實現教育共同體建設運營過程數據全面獲取，教育共同體建設要借助數據導向評價優勢，立足不同地域、主體涉及的教育共同體建設的評價方案與結果進行交流，著重省察共同體建設的階段性成效并發現其不足，以評價促進共同體體系建設與實踐改進，推動教育共同體建設與教育實踐場域常規活動的有序、有效融通。同時，擇選其間優質的評價方案進行推廣，對低效甚或無效的評價方案進行調整，匯聚集體智慧讓不同主體參與共同體尋到與時代匹配的評價范式服務于“在地化”的教育評價體系構建。

此外，正如亨德里克（Hendrik，K.）所言：最聰明的人聚集在一起不一定必然做出明智的決策，而不同水平的人聚在一起卻很可能創造出優秀的結果[25]。對于教育共同體建設來講，“強強聯手”的教育共同體建設固然重要，但是“強弱互補”也許更能激發集體的智慧創造與潛力空間。智能時代的來臨已經打破傳統囿于一域的教育主體交往互動的邊界范圍，不同地域、特色、優勢、專長的教育主體以建設共同體的形式相互引鑒、取長補短是必要且趨于常態的主體選擇，帶動教育生態重構的發生與發展。本研究認為教育如何在智能時代有序且有效存續是必須回應的時代命題，重構教育生態是其中的關鍵答案，而教育共同體建設是求取這個答案的密匙。當然，本文涉及的共同體指涉覆蓋廣域的教育共同體，對于智能時代教育共同體建設重構教育生態僅作宏觀視角的初步探索，立足理論層面論析闡述何以可能、實踐層面案例舉證如何可能，呈現教育共同體建設重構教育生態的實踐樣態及路徑，未必精準的貼合每一種微細的教育共同體，要正視教育共同體建設重構教育生態有限合理的一面。同時，教育生態著重強調生態系統各要素及其支持機制的相互依存性和互動性，“生態性”和“互動性”是其要凸顯的典型特征，這既是智能時代重構教育生態要重點關注的理念遵循，也要成為教育共同體建設重構教育生態的實踐指引。因此，智能時代教育共同體建設重構教育生態的實踐化推進要因時制宜、因地制宜，以共同體參與主體的需求與基礎為基準，引入技術勾連不同主體互聯互通互動營造一種細化、深化教育變革的生態景觀，漸進式的帶動傳統教育生態系統的再造與創生。

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作者簡介：

趙冬冬：講師，博士，研究方向為教育基本理論和教育政策。

曾杰：副研究員，研究方向為教育信息化。

朱益明：教授，博士生導師，研究方向為教育政策。

Research on the Reconstruction of Education Ecology by the Construction of Education Community in the Intelligent Age

Zhao Dongdong1， Zeng Jie2， Zhu Yiming3

（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu； 2. Center for Student Service and Development， Ministry of Education， Beijing 100031； 3. Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The traditional education system in the intelligent age has been gradually out of touch with the times， and the reconstruction of education ecology is a major proposition that must be responded. There are differences between the education community in the intelligent age and the traditional education community， it promotes the optimization and creation of the education system with the idea of great cooperation， promotes the co-construction and sharing of education resources with the information construction， narrows the gap in regional education development with the coordinated development of education， and improves the practice of educational exchanges and mutual assistance through wide area interaction， which can drive the transformation of the education concept， the demonstration of intelligent technology， the optimization of teachers， the improvement of curriculum teaching， and the innovation of the practice system， it provides an idea and model for the reconstruction of educational ecology in the intelligent age. The “cross regional synchronous teaching application pilot project”， guided by promoting cross regional cooperation and symbiosis of education， aims to build an education community that adapts to the current situation and needs， present the progress of community construction based on project survey， and reveal the realistic prospect of the reconstruction of education ecology by the construction of education community. To reconstruct educational ecology by building an educational community， we should not only attach importance to the construction of educational resources， virtual platforms， teacher training， curriculum teaching and educational evaluation， but also face up to its limited and reasonable side.

Keywords： intelligent age； educational community； education ecology； reconstruction of education ecology

收稿日期：2022年10月10日

責任編輯：李雅瑄