邁向高質量：教師隊伍數字化轉型的洞見癥結與破解之道

相巨虎 陳鵬

摘要：教師隊伍數字化轉型作為教育數字化轉型的重要組成部分，是教師隊伍為了順應教育數字化發展而自我成長的過程，在建構高質量教育體系、推進教師隊伍數字化發展和培養新時代數字化人才等方面具有重要價值。目前來看，我國教師隊伍數字化轉型尚處于理念提出階段，在理論研究、內核闡明與發展規劃等方面有待進一步思考。教育現象學以回到事物本身為本體論，以懸置與還原教學活動為方法論，以提升教育機智為實踐論，以凸顯人文情懷為價值論，能夠為教師隊伍數字化發展提供重要啟示與實踐邏輯。有鑒于此，教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型的破解之道可以從洞見癥結出發，完善頂層設計以引領教師隊伍數字化轉型方向，回歸教師本體以定位教師隊伍數字化轉型角色，直面教學活動以探索教師隊伍數字化轉型新模式，培養教育機智以提升教師隊伍數字化轉型勝任力，塑造數字人格以培育教師隊伍數字化轉型素養，打造適合教師隊伍數字化發展的“有溫度”的新生態，實現培養學生數字能力的教育目標。

關鍵詞：教師隊伍數字化轉型；洞見癥結；教育現象學；實踐邏輯；破解之道

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2022年度教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所重大項目“中國基礎教育邁向高質量歷史變革中‘典型經驗’的傳承與發展研究”（項目編號：22JJD880020）階段性研究成果。

近年來，隨著數字技術在教育領域的實踐應用，加快教育數字化轉型已經成為全球共識和發展趨勢。2020年，歐盟發布《數字教育行動計劃（2021-2027）》（Digital Education Action Plan （2021-2027）），力促高水平數字化教育生態系統發展和提高數字化轉型的數字技能和能力[1]。2022年，習近平總書記在黨的二十大報告中對我國教育數字化發展進行了全面且深刻的闡釋，“加快建設高質量教育體系，推進教育數字化，建設全面終身學習的學習型社會、學習型大國”[2]。而教師隊伍數字化轉型作為教育數字化轉型的重要組成部分，如何深化教師隊伍數字化發展理論研究，探索教師隊伍數字化發展模式，提升教師隊伍數字素養，達到培養學生數字能力的教育目標，是今日我們探究數字化時代教師隊伍發展的關鍵問題。《新時代基礎教育強師計劃的通知》（下文簡稱《通知》）強調，“到 2035年，構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系，教師信息技術應用能力建設顯著加強，教師隊伍整體素質和教育教學水平明顯提升”[3]。目前來看，雖然學界已經意識到教師隊伍數字化發展的重要性，但仍然處于理念提出階段，在理論研究、內核闡明與發展規劃等方面有待進一步思考。而教育現象學作為一門探究教育現象的學問，旨在通過教育生活世界培養教師的教育機智，當中所蘊涵的人文性、實踐性及反思性教育智慧是數字化時代教師得以存在與發展之根本。學者有言：“教育現象學并非遙不可及的一門學問，通過實踐與反思不斷去探尋教育生活體驗的意義，就可以發展教育智慧，這也是廣大教師在當今和未來教育技術化的浪潮席卷下得以繼續存在的重要品質”[4]。鑒于此，本研究從我國教師隊伍數字化轉型的洞見癥結出發，深化教育現象學與教師隊伍數字化轉型的內在邏輯，拓展教師隊伍數字化轉型的破解之道，力促教師隊伍高質量發展。

教師隊伍數字化轉型是教師隊伍在順應教育數字化發展時自我成長的過程，在建構高質量教育體系、推進教師隊伍數字化發展與培養新時代數字化人才等方面具有獨特的價值意蘊。

（一）教師隊伍數字化轉型的本質內涵

目前，學界關于教師隊伍數字化轉型的概念莫衷一是，可以從教育數字化出發，進一步厘清其本質內涵。所謂“教育數字化”，目前學界有以下幾種解釋：一是將新的工具和信息資源有效地引入到教育過程中，通過先進的教育技術實現教育過程“數字化”，重點在于教育過程的連續性和移動性，不僅反映了其他過程和現象的影響，而且也影響了其他進程，是各種關系和相互聯系系統的一部分[5]。二是將教育數字化理解為傳統教育形式向虛擬環境過渡的各種模式（在線課程、在線網絡考試、網絡研討會等）、教學輔助工具（數字教科書）、教育管理模式的數字化，目的是為了利用電子平臺的能力進行教育過程中各學科的互動[6]。三是將教育數字化看作是信息技術時代思維、溝通、互動的新范式，旨在提高生活質量的社會發展新階段，改善商業流程和全面解決基礎設施、管理、行為和文化性質問題的工具[7]。質而言之，教育數字化是數字技術融入教育領域和合共生的過程。需要說明的是，這里的數字技術不能僅僅被理解為學習、互動和提供新資源的工具，而是應該被理解為通過支持活動的創新維度來提供改善生活質量的新機會[8]。

反觀教師隊伍數字化轉型，由“教師隊伍”和“數字化轉型”兩部分組成。從語義學角度來看，“教師”指的是學校中傳遞科學文化知識、技能、思想品德的專業人員[9]。而“教師隊伍”就是專業人員所組成的有組織的集體。所謂“數字化轉型”，Marzenna Cichosz等人利用數字技術、工具和資源等數字化策略方法，將數字化轉型視為一種策略、過程或者模式，轉變或變革人類現有的社會活動過程或模式[10]。還有學者認為，“數字化轉型是以數字化和智能化技術工具與系統平臺為支撐，對個體活動、組織流程以及人類社會的生態性變革”[11]。

綜上而言，教師隊伍數字化轉型是指教師隊伍為了順應教育數字化發展而自我成長的過程，以數字技術和數字化平臺為支撐，以描摹教師隊伍數字畫像與拓展數字化教師隊伍發展路徑為目標追求，以“教師為本、技術為重、教學為先、育人為要”為原則，以提升教師隊伍數字化教學能力、構建數字化教學方略、實施數字化教學、聚焦數字化教學過程等為內容，以重新定位教師隊伍角色轉型、培育教師隊伍數字素養、建構“有溫度”的數字化教育生態為價值取向，推動數字技術與教師隊伍專業發展的有效融合，力促教師隊伍的高質量發展，實現培養學生數字能力的教育目標。

（二）教師隊伍數字化轉型的價值意蘊

2019年爆發的新冠肺炎疫情（COVID-19）清楚表明，現代世界文明開始向新水平過渡，是由技術突破——數字化、大數據和基于它們的技術造成的[12]。教師隊伍數字化轉型在順應時代發展需要、教師隊伍自身發展需要和學生發展需要基礎之上，通過數字技術賦能教師發展，本質上是為了回答“數字化時代教師隊伍何去何從”的時代難題，具有多重價值意蘊。

一是教師隊伍數字化轉型有助于建構高質量教育體系。二十大報告強調，“加快建設高質量教育體系”[13]。教師隊伍專業發展作為教育體系建設的關鍵內容，這就表明教師隊伍數字化轉型與高質量教育體系建構兩者之間本然是辯證統一的關系，教師隊伍數字化轉型助力“以人民為中心”的高質量教育體系建設，新時代高質量教育體系在優化教育結構、教育資源和全面推進教育公平化發展時離不開教師隊伍的數字化轉型。因此，在數字時代，越來越多的知識將遠遠超過正規教育并通過不以傳統學校為中心的教育過程來獲得，讓學習成為生活的一部分不是一種選擇[14]，這就使得教師隊伍數字化轉型要重建數字教師的教育理念、結構和方法等內容，加快高質量教育體系建構。在教育發展理念方面，數字教師要繼續堅持“以人為本”教育發展理念，運用數字技術促進“人”的發展，塑造人人、處處、時時可學的學習環境；在教育結構方面，數字化教師隊伍要以教師高質量發展為目標追求，推動基礎教育、職業教育和高等教育教師隊伍的數字化發展，強化教育結構的整體化建設；在教學方法方面，隨著ICT工具成為教師日常工作的核心組成部分，教師必須通過技術來反思和改變他們以前的教育方法[15]。因而，數字化教師隊伍在教學過程中所形成的數字化教學思維以及拓展的多樣化數字教學方法，擺脫“滿堂灌”的工業化時代教育方法而轉向“人機協同”的數字化時代教育方法，有助于建構高質量教育體系。

二是教師隊伍數字化轉型有助于推進教師隊伍數字化發展。《通知》強調，“深入探索人工智能助推教師改革、教育教學方法創新、教育精準幫扶的新路徑和新模式，進一步挖掘和發揮教師在人工智能與教育融合中的作用”[16]。還有研究人員注意到在教育中使用信息技術出現數字不平等、教師和學生角色的變化等困難后，將數字化描述為終身教育的一種工具或條件[17]。如此說來，當前信息技術賦能教師隊伍智能化、現代化、專業化的發展過程是教師全面貫徹終身學習理念的必然結果，最終目標是為了培養教師隊伍數字化轉型勝任力。擴而言之，教師隊伍數字化轉型是教師隊伍通過數字技術激發自身主體性，簡化繁瑣的教學任務，達到教師減負目的；教師隊伍數字化轉型是教師隊伍通過優質數字教育資源賦能教師教學工作，達到因材施教目的，促進學生的個性化發展；教師隊伍數字化轉型是教師隊伍通過數字技術賦能教師管理，制定科學化、多元化、可持續化的教師評價機制，促進教師隊伍數字化發展；教師隊伍數字化轉型是教師隊伍通過數字技術描摹自我畫像并賦能教師治理，實現范式創新目的。由此，數字時代不僅對教師隊伍數字化轉型提出了新要求，在某種程度上也激發了教師隊伍的主體性和創造性，有助于高素質、數字化的教師隊伍建設。

三是教師隊伍數字化轉型有助于培養新時代數字化人才。二十大報告指出，“深入實施人才強國戰略是國家和民族長遠發展大計”[18]。目前來看，現代信息創造、處理、傳輸和存儲技術為未來的專業人員提供了非常廣泛的機會，有效地解決了生產任務，這就是為什么，教師們正在致力于將信息傳播技術有效地納入教學過程的問題，并為未來的教師做好準備[19]。也就是說，數字教育技術的發展為建立學生數字畫像、臨摹教育軌跡、促進個性化發展提供了可能性，有助于教育過程組織模式的轉變。我國為了抓住教育數字化發展機遇，占領教育數字化發展高地，全面實施數字中國戰略，極為重視數字化人才培養。為此，教師隊伍亟需認識到數字技術促進自身發展的迫切性與重要性，加快完成數字化轉型，以數字化教學思維審視傳統教學模式的利弊，加強學生的個性化培養；以數字化教學態度支持數字技術融入教育發展，加強學生的現代化發展；以數字化教學方法實施深度教學，加強學生的智能化發展，進而達到授受學生數字知識、培養學生數字能力、形成學生數字品質的數字化教育目標，為我國數字發展提供人才支持。而事實上，教師隊伍的數據素養和數字教學能力在增強學生的數字能力、道德技術使用以及課堂協作或溝通能力方面變得越來越重要，提高學生的數字能力、道德上的技術使用、課堂上的協作和溝通是教師關注的關鍵問題[20]。故此，教師隊伍數字化轉型與新時代數字化人才培養之間有著緊密的聯系。

三、教師隊伍數字化轉型的洞見癥結

教育數字化作為20世紀80年代末由數字技術革命創造的一個過程，在新媒體的幫助下，世界形成了一個認知和交流的教育空間，傳統教育受到嚴峻挑戰[21]。目前來看，我國教師隊伍數字化轉型尚處于理念提出階段，在頂層設計、內核關系、轉型方向等方面有待進一步完善與提高。

（一）教師隊伍數字化轉型處于理念提出階段，頂層設計有待進一步完善

近年來，隨著我國教育從網絡化向數字化發展，從以物為本理念向以人為本理念轉變，標志著教育已經進入數字化2.0時代。而教師隊伍數字化轉型作為教育數字化轉型的組成部分，仍舊處于理念提出階段，我國并未出臺過關于教師隊伍數字化發展的頂層設計，導致現有的體制機制、培訓體系以及廣泛使用的教育教學手段、傳統的和“創新”的資源和軟件，在許多方面都不滿足現代教育數字化的要求，即使是制定的行動計劃在實踐過程中也難以落地，在很大程度上阻礙了教師隊伍的數字化轉型。“參與數字教育課程的教師在實踐過程中遇到了知識經驗與支持不足、積極性不強、創新接受能力弱、作用不清等問題”[22]。故此，國家相關部門理應從教育數字化發展全局出發，加強教師隊伍數字化轉型的頂層設計，以宏觀與微觀、橫向與縱向相結合為視角，統籌規劃教師隊伍數字化轉型的總體規劃、體制機制建設、發展模式、目標任務等內容，為教師隊伍數字化發展提供方向導引，有效避免頂層制度設計部門之間責任不清以及政策法規制定部門之間協同不暢的負面現象，擺脫部門與部門、人員與人員之間互相掣肘和無所適從的困境，繼而回答“教師隊伍數字化轉型何所是、何所為、何所能”的本質問題，提高教師隊伍的數字化教學能力。需要指出的是，教育部門還需要培訓（再培訓）教師，特別是發展數字化教學實踐中的數字素養、開發具有交互式技術和編程學習元素的電子教科書、創建大規模開放教育課程和在線教學或混合教學形式，包括有效的溝通技巧[23]。如此說來，教師的數字化教學能力在未來應該成為教師信息通信技術培訓的重點，是增強學生能力的最直接注入因素[24]。

（二）教師隊伍數字化轉型內核不清，教師隊伍和數字技術關系有待進一步明確

當前，我國全面推動數字技術融入傳統課堂教學，“互聯網+”“AI+”“5G+”等數字教育模式的出現給教師隊伍專業發展帶來了極大的挑戰。在角色轉型方面，由于以“教”為本質特征的傳統教育理念受到以“育”為本質特征的數字教育理念沖擊，導致教師隊伍的核心地位弱化，出現盲目使用數字技術的負面現象，角色轉型出現滯后。Mandinach和Gummer研究發現，“教師只使用數據作為日常實踐，根據學生多年的教學經驗來主觀地判斷學生，而忽略了使用數據來做出更準確的改進教學決策的主要缺陷”[25]。在主體迷失方面，由于現階段的數字教育偏重于技術開發和應用而忽視教育“育人”功能，導致教師隊伍在使用數字技術教學過程中難以把握主體和數字技術的關系，逐漸忘卻主體地位，出現“技術依賴”極端情況，進而陷入“數字技術”為本的深淵之境。Rezer指出：“包含教師和學生在內的計算機文盲使得教育材料難以感知和傳播，在數字平臺上提供的課程和課程的結構和內容缺乏信息，使用數字平臺可能存在技術問題和錯誤，教育者和受教育者之間的互動缺乏情感，在培訓過程和課程期間獲得有偏見的知識評估，……”[26]在教學模式轉變方面，由于現階段數字技術不成熟以及和課堂教學整合度不夠，教師隊伍在教學過程中缺乏相應的數字化教學思維力，習慣于傳統的講授式網絡教學和演示式網絡教學模式，導致其專業化和數字化發展受到嚴重阻礙。譬如，在新冠肺炎大流行期間，幾乎所有教師都應對了從面對面教學模式向在線教學的突然轉變，他們不得不努力適應額外的壓力和工作負荷，這往往導致教師面臨更大的心理壓力[27]。如此說來，數字技術是一把“雙刃劍”，短期內可能是起到減負、釋壓的效應，但放眼中長期，必將使教師疲于學習和適應不斷更新的裝備，遭受教育勞動的“異化”[28]。由此，在當前教育數字化轉型背景下，如何進一步明確教師隊伍數字化轉型的內在核心，促進“教師隊伍+數字化”形式轉變，顯得尤為重要。

（三）教師隊伍數字化轉型方向不明，數字素養有待進一步提高

教師隊伍數字化轉型由于頂層設計缺失與內核不明，教師隊伍往哪里轉、怎么轉等方向問題還不明確。即使經過新冠肺炎疫情（COVID-19）期間“線上+線下”教育模式的改變，大部分教師隊伍仍然不能快速適應數字技術和數字化課堂，繼續保持觀望態度。“盡管國家高度重視未來教師的培養問題，但科學研究和教育實踐的結果表明，各地教師的專業能力水平有待提高，亟需明確教學人員的培訓方向，以形成未來（和現有的）教師，獲取、吸收和生成教育數字內容的技能”[29]。除此之外，學校的數字化教學資源稀缺，教師隊伍在教學過程中仍然遵循“數字資源-教師-學生”的教學路徑，停留在PPT、短視頻、音頻等方面，使其僅僅能夠根據課堂內容選擇適宜的數字資源，設計適合學生的教學內容，開展面向學生的教學活動，這當中既缺少教師主體的參與度，也缺乏面向學習者的設計與互動。學者直言：“許多學校熱衷于建立資源平臺，將各類教學內容和資源，由紙質轉換為電子，由線下轉換為線上，把板書教學轉換為PPT教學，但實際的真實使用率和質量令人擔憂”[30]。更為嚴重的是，部分教師隊伍并沒有認識到數字技術對于課堂教學的重要價值，認為數字素養培訓費時費力，并覺得在現有的專業發展項目中獲得數字能力面臨挑戰[31]，以至于他們在運用數字技術開展教學活動過程中往往持有反感、排斥，甚至是拒絕的態度，將數字技術簡單看作是信息傳遞，盲目使用數字技術，從而欠缺數字勝任力。但有研究表明，教師的信息、通信技術態度和技能對學生的數字能力有影響，只有那些認為自己可以使用數字工具與學生有效溝通，并使用這些工具解決復雜問題的教師，更有可能接近學生，使用數字技術有效和直接地支持學生的學習[32][33]。基于此，教師隊伍數字化轉型要在加強頂層設計和明確內核基礎之上，進一步明晰轉型方向，提高教師隊伍的數字素養，促進教師隊伍的數字化發展。

面對教師隊伍數字化轉型的洞見癥結，亟需探索教師隊伍的數字化發展之道，全面推動教師隊伍數字化轉型，培育具有教育機智的智慧型教師。教育現象學以回到事物本身為本體論，以懸置與還原教學活動為方法論，以提升教育機智為實踐論，以凸顯人文情懷為價值論，就能夠為當前教師隊伍數字化發展提供重要啟示與實踐邏輯。

（一）本體論維度：回到事物本身

教育現象學在繼承超驗、存在主義、倫理、語言、實踐等現象學哲學基礎上，形成了“回到事物本身”的本體論思想。“現象學或教育現象學與其說給予了我們一定的認識原理及方法，倒不如說它是在提醒教育相關者回到人本身，更準確地說，回到生活在教育中的人本身”[34]。只不過，教育現象學作為一種以人為本的研究方法，當中的本體離不開教育情境，可以是孩子、教師和認同自己的體驗。“教育現象學的方法提醒我們，在開展教師教育過程中，應該以教師為本，不僅要對其進行技術層面的培訓，而且要注意提升教師的教育智慧，促進其教育機智的形成”[35]。但長期以來，教育學的概念化、程序化、抽象化發展固化了教育者的思維，使其失去了對教育生活世界（既是學校教育者和受教育者生活世界，也是教育思考的邏輯起點和源泉）的好奇心、敏感度及體驗感。教育者在“踐行”教育理論、“符合”教學規定、“滿足”教育考核的發展過程中忽視了個體的真實存在，在初步接觸教育理論時容易形成片面的理解，漸而喪失教育熱情和教學動力。范梅南（Max van Manen）認為，“如果教育工作者失去了自己的責任感和方向感，學生失去了自我認同，那么需要教育的自我也就不存在了”[36]。由此，教師要通過哲學反思改變內在的教育理念和思維，回歸本體，使之成為“人”；通過批判思考重塑對教育生活世界的好奇心，看見教育世界的“具體的人”，陪伴與引導其成長；通過直面教育現象，開展深度教學活動，形成教育智慧。反觀當下，隨著數字技術迭代更新和人工智能教師、數字課堂、智能教室等數字化教育形式的涌現，教師隊伍在數字化教學過程中難以把握數字技術與自身的主體關系，難以處理數字技術與課堂教學融合的矛盾，逐步喪失教學的主體地位，陷入“技術依賴”的困境。基于此，教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型要從“回到事物本身”本體論思想出發，回歸教師本體，關注與倡導教師隊伍的人本化轉型，通過開展數字化教學活動獲得良好的教育體驗，提升教師隊伍的數字化教育機智，進而突顯數字化教師隊伍的人文情懷與價值。

（二）方法論維度：懸置與還原教學活動

教育現象學在承襲黑格爾（G.W.F.Hegel）“丟掉”、胡塞爾（Edmund Husserl）“懸置”以及海德格爾（Martin Heidegger）“否定”現象學方法基礎上形成的“懸置-還原”教育方法論，目的是為了深化現象學理論在教育生活世界中的實踐，擺脫外在意識對教學活動本身的干擾，避免外在環境對教師教學的影響，從而直面深度教學活動（課堂教學活動和課堂之外生活世界），并形成教育智慧。在范梅南（Max van Manen）看來：“教育現象學就是想讓我們先擱置已有的成見和看法，直接面對學生的生活世界和生活體驗，并對他們做出有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性”[37]。值得注意的是，教育現象學中的教育生活世界是教師與學生的活動交往，教育機智是教師應對學生疑難問題的能力，教育反思是教師對教學過程的技術性、實踐性、批判性反思，教師發展是教師教育機智形成的過程。教師只有從自身本體出發，直面教學活動，與學生形成深度的教學交往，形成教學機智，才能彰顯教育的人文價值。“優秀的老師會關注課堂里學生的生活體驗，對課堂有一種特有的敏感，捕捉到細微的心緒變化，以隨時調適自己的情緒和互動節奏”[38]。從當前教育數字化發展現狀來看，即使數字技術為學校數字化環境、平臺、教育模式、評價體系等建構提供了技術性工具，為數字教育“教-學-管-評-測”等場景提供技術支持，但人們往往習慣于將新技術納入舊有的教育軌道，從而導致教師隊伍在教學過程中本末倒置，即習慣傳統教學方式而拒斥數字化教學，偏重數字技術使用而忽視教學活動，重視數字場景創建而忽視教學交往。有研究表明，“投影儀、交互式白板、應用程序等硬件設備的使用將改變教師的傳統教學方法，對教師的數字化教學能力產生影響，從而提高學生的學習能力”[39-41]。故此，教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型就要求教師隊伍能夠“懸置”外在意識，加強教育現象學理論與實踐的統一化發展，還原與直面深度教學活動，加強師生之間的教學交往，建立情意交融的師生關系。

（三）實踐論維度：培養教育機智

教育現象學除了重視理論思考，更加關注教育生活實踐，這也是教育機智的培養方式。教育現象學視域中的“教育機智”經過亞里士多德（Aristotle）“實踐智慧”、舍恩（Donald Schon）“反思性實踐者”、范梅南（Max van Manen）“教師反思力”等思想流變，表示一種既來自心靈也來自頭腦的知識[42]，由實踐智慧和反思智慧兩部分組成。關于實踐智慧，教育現象學要求教師在深度教學活動中保持好奇心和敏感度，在教學情境中養成臨場應變的實踐智慧，能夠機智的解決教育問題，最終指向的就是實踐智慧。“只有對教育生活世界的生活體驗及體驗產生的具體情境好奇、敏感、想探究，才會對教育生活體驗及其情境有感悟、能辨別，才會在具體的場景、不同的情境中頓悟，機智地做出反應”[43]。而這一感悟過程也是教師實踐智慧、道德品性、教育機智養成的過程。關于反思智慧，反思作為經驗學習的一個關鍵組成部分，以蘇格拉底的“被檢驗的生命”觀點為典型，它涉及到分析和對不同概念、事件和事件做出誘導判斷的過程[44]。而教育作為一項具有反思性的活動，教育生活世界可以說是教育行動和反思活動，教師實踐智慧本身也是一種“思”的智慧。“教師的實踐智慧既是一種思之無思，一種看似無思的狀態卻蘊涵著豐富的思想活動，同時也是一種無思之思，一種看似經過深思熟慮的活動狀態卻好像絲毫未加思索的行動”[45]。如此，教育現象學中的反思智慧是教師從難以解決“意外”問題到能夠臨機應變解決“意外”問題的過程，包含技術性（準備教育活動）、實踐性（教育實踐活動）、批判性反思（教育反省與思考）三階段。但現實來看，由于數字技術不成熟以及數字勝任力缺失，教師在數字化教學理念形成方面稍顯滯后，仍停留在傳統教學理念上；在數字技術理解方面過于簡單化，往往將數字技術等同于多媒體技術；在數字技術運用方面略顯生疏，一旦遇到“意外”問題就手足無措，并未形成專業的實踐技能。因此，教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型要加強教師隊伍數字化教學理念的形成，激發教師隊伍對數字化教育情境的好奇心和敏感度，直面并解決數字化教學過程中的“意外”問題，在教學反思中提升隨機應變的教育機智，有意培養未來教師在教育空間設計和現代化方面的使用電子設備和智能技術、利用教育資源、實施遠程培訓、參與教育項目等能力[46]，從而成為具有教育智慧的智慧教師。

（四）價值論維度：凸顯教育人文情懷

如果說上述的培養教育機智是智慧的認識與實踐范疇，那么凸顯教育人文情懷就是智慧的情感范疇體現。情感智慧作為教師智慧的重要組成部分，是教師在職業認同、師生交往、智慧追求過程中形成的一種人文情懷，對教師的價值觀、師生觀、教學觀等觀念會產生潛移默化的影響。然而，現代教育由于忽視了教師本體、教育體驗與教育意義，部分教師一味地學習新教育理念、教育理論、教學方法而樂此不疲。但令人吊詭的是，這部分教師學會了所有的教育理論知識卻難以落實到課堂教學中，所培養的“人”已然不是人之本身，而是教育概念、教育命題與教育目標中的“人”，處于情感價值的最低層次，進而導致教學效率和質量直線下滑。究其根本，是教師缺乏一定的教育人文情懷。而教育現象學所要做的，恰恰是從教育本體化出發，走進具體的生活體驗，通過關注具體教育情境中的具體“人”，重新彰顯教育的人文色彩。如此說來，教育現象學的本質在于用“心”“看”教育，即走近兒童的生活世界并對他者此刻的體驗保持敏感，并尊重個體獨特性[47]。由此，只有當教師帶著教育情懷和學生開展教育生活體驗活動，才能建立情意交融的師生關系，凸顯教育的本真、本善、本美蘊意。但在當前教育數字化發展過程中，以數字技術為中心的數字化教育嚴重沖擊著以人文情懷為中心的傳統教育，導致教育價值被異化，遮蔽了教師隊伍的人文性發展和人文價值。教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型就要求教師隊伍回歸教育本真，以一種具有規范性、人文性、反思性的方式從事數字化教學活動，這也是教師人文情懷和人文價值最好的體現。應當指出的是，我們并不是弱化學校中學生應該聽老師的話、記住老師或書中的信息等價值觀，而是倡導教師隊伍數字化轉型從終身學習的角度重新定義數字技術和教師隊伍之間的討論，不僅激活了教師隊伍終身學習的教學范式，還提高了他們的數字能力和自我發展形式。

教育現象學視角下教師隊伍數字化轉型破解之道是在面對教育數字化轉型的機遇與挑戰基礎之上，完善頂層設計以引領教師隊伍數字化轉型方向，回歸教師本體以定位教師隊伍數字化轉型角色，直面教學活動以探索教師隊伍數字化轉型新模式，培養教育機智以提升教師隊伍數字化轉型勝任力，塑造數字人格以培育教師隊伍數字化轉型素養，打造適合教師隊伍生長的“有溫度”的教育新生態，實現教師隊伍的高質量發展，從而培養學生的數字能力，如圖1所示。

（一）完善頂層設計，引領教師隊伍數字化轉型方向

教育現象學視角下的教師隊伍數字化轉型要完善頂層設計，構建面向未來的教師新生態，為教師隊伍數字化轉型奠定基礎，從而引領教師隊伍數字化發展。一方面，教師隊伍數字化轉型要堅持宏觀與微觀、橫向與縱向相結合的設計原則，加強頂層制度設計。在教師隊伍數字化轉型宏觀層面，我國要從教師隊伍全局性、前瞻性、發展性出發，通過橫向制度設計構建教師隊伍數字化發展戰略框架、政策法規、理論研究機制等內容，加強教育、宣傳、財政、國家發改委等部門的交流合作；通過縱向制度設計完善國家級、省市級、校級教師數字化發展體制機制建設，深化各級各類體制機制之間的內在聯系，形成教師隊伍數字化發展的未來愿景，構建教師隊伍數字化發展的實施體系，推進教師隊伍數字化發展的教學實踐，最終形成“橫向-縱向”雙向聯動的教師隊伍數字化轉型制度模型。與此同時，國家相關部門還要加快教師隊伍數字勝任力框架建構，明確教師隊伍的發展標準和方向。如聯合國教科文組織發布的《教師信息通信技術能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）。地方當局可以提供一些指導方針，并鼓勵新的數字媒體、新的數字能力、新的數字資源和新的數字學習環境，以促進資源共享，旨在多維地提高教師的數字素養[48]。而在教師隊伍數字化轉型微觀層面，我國要進一步細化教師隊伍數字化發展的宏觀制度設計，以三年至五年為規劃階段，統籌推進前期規劃性、中期實施性、后期評價性體制機制的整體化發展。而且，還要為教師隊伍數字化轉型頂層設計留有彈性空間，保證教師隊伍數字化發展規劃能夠滿足數字技術迭代升級以及教師本體發展的需求，實現教師的可持續發展。“學校領導應該更多地參與數字教學指導計劃的實施，提供令人滿意的人員配備，定義信息通信技術任務，并明確地與教師溝通”[49]。另一方面，隨著數字技術融入學校教學發展，數字課堂也要求教師隊伍能夠快速地從傳統教學模式轉向數字教學模式，從關注課堂教學轉向全過程教學，從依托教學過程轉向數字教育平臺，加快教師隊伍數字化教學能力培訓內容的創新以及數字平臺的建設。在培訓內容創新方面，僅僅學習如何使用信息和通信技術已經不再足夠讓教師隊伍進行數字教學和增強學生的能力，需要結合內容、技術和教學法，注重教師數字化教學的具體背景[50]。在數字平臺建設方面，我國于2022年開始建立國家智慧教育公共服務平臺，以“人人皆學、處處能學、時時可學”為理念，以推動國家與地方數字資源共建共享發展為目標，以中小學、職業教育、高等教育整體化發展為追求，以期為教育現代化轉型提供平臺支撐。但現實來看，該平臺教育資源單一、持續演進能力和智能化能力不足，尚未形成知識體系與能力體系[51]。因此，為了推動教師隊伍數字化轉型，還要進一步強化數字教育平臺建設，如細化資源組織有助于人們檢索與訪問資源庫，增強資源鏈接有助于內部資源的互聯與篩選，提高資源利用率有助于訪問者數字軌跡的構建，等等。

（二）回歸教師本體，定位教師隊伍數字化轉型角色

在教育數字化發展背景下，教育體系本身的本體論正在發生變化，數字化在很長一段時間內將成為教育發展的主流，這是毋庸諱言的。而數字技術融入學校教學發展不僅突破了傳統教育的物理空間，還改變了教育理念、方法、模式、評價等生態內容，使得數字化教育系統創生成為不可逆的趨勢。這之中，教師隊伍為了適應教育數字化轉型以及滿足未來人才培養需要，不僅要加強數字技術與教育生活世界的內在聯系，還要通過數字技術優化教學活動。這當中就伴隨著教師角色的轉變，即由傳統教育中“教授者”角色身份轉向“智慧者”“設計者”“研究者”“創造者”“學習者”等角色身份。所謂“智慧者”，是指教師隊伍擁有技術智慧，能夠合理運用數字技術實施教學活動，充分發揮數字技術的功用價值。所謂“設計者”，是指教師隊伍從自身本體出發，以數字技術為抓手，建構數字化教學環境，豐富數字化教學活動，增進學生數字思維力的養成。所謂“評價者”，是指教師隊伍通過數字化教育平臺對自身和學生的教育需求、過程成效、影響因素等內容進行整體分析與評價，形成數字畫像。所謂“創建者”，是指教師隊伍能夠在日常數字化教學過程中，創建情意交融的師生關系。所謂“學習者”，是指教師隊伍在教育數字化轉型過程中能夠貫徹終身學習理念，保持與時俱進心態，時學時新，利用數字技術提升自我數字素養。概而言之，教育現象學視角下的教師隊伍數字化轉型要回歸教師本體，強化教師隊伍學習與掌握數字教學知識與能力，激發其對教育生活世界的好奇心與敏感力，在數字教育情境中明晰自身的角色定位，并努力實現“講臺上的圣賢”到“教育情境的引導者”身份的轉變，促進未來數字化與個性化人才培養。

（三）直面教學活動，探索教師隊伍數字化轉型新模式

數字化教學活動作為教師隊伍數字化轉型的核心內容，本質上是在整合數字技術和教學過程基礎上，優化數字化課程資源，應用數字化教學工具，開展數字化教學過程，探索共建共享的新型數字資源模式和精準教學的新型教師隊伍發展模式。這也意味著教師隊伍在推進數字技術和課堂教學融合發展時，能夠改變傳統的“僅僅把數字技術看作是教學輔助工具”教學觀念，懸置已有的數字化教學成見，還原與直面數字化教學活動，強調真實的教育體驗。而且，教師隊伍在深化數字技術和教師發展內在關系的同時要積極建構以“育”為本的數字化教育新樣態，采取適宜的數字化教育行動，實施精準教學。如此一來，教育數字化發展使得“因材施教”這一傳統教育理念成為可能，“育”人的過程就是“數字技術+教師隊伍發展”新模式探索的過程。只不過，有研究顯示，“年齡較小的學生在遠程學習過程中存在更多的問題，如：理解新材料、缺乏注意力、電腦的技術問題，而青少年和高中生則更有效地處理電腦”[52]。而教師隊伍要做的就是在分析與評估學生數字畫像的同時采取恰當的教學方式以促進不同層次的學生個性化發展。同時，在數字化課堂教學這個關鍵場域，教師隊伍還要善于使用數字教育平臺和數字教學工具，實現備課、引入、講授、練習、評價、反思等環節數字化發展；積極創新教學方式，靈活使用“數字技術+講授”“數字技術+談論”“數字技術+練習”“數字技術+啟發”等數字化教學方法；實行動態化教學管理，以數字技術賦能教學活動，通過課堂教學、數據收集、分析評估、智能管理等形式制定學生的個性化發展計劃，提供數字化服務。“教師利用具有多種可能性的新技術來組織教育活動的發展模式，可以形成一個提供學生基本知識的領域，從而意味著培養出具有高智力、文化和審美品質的學生個性，有助于在學校課程的教育過程中發展創造性和尊重的社會化技能”[53]。質言之，“數字技術+教師隊伍發展”新模式有助于優化教科研培訓體系和提升教師隊伍的數字素養，從而實現教師教學減負和提質的目標。

（四）培養教育機智，提升教師隊伍數字化轉型勝任力

如前所述，教育機智由實踐智慧和反思智慧兩部分組成。所謂“智慧”，在馮契先生看來：“智慧是‘以道觀之’。智慧的正確是無分別的正確，智慧的效用是無限的，絕對的”[54]。從教師隊伍數字化轉型層面來說，教師隊伍的數字教育機智就是“道”，即教師的“育”和學生的“學”，教師隊伍教育機智的養成就是觀“道”的過程。據此，教師隊伍數字化轉型理應重視教師隊伍的數字化教學思維、教學過程、教學交往等內在層面，形成教師數字教學能力。所謂“教師數字教學能力”，是將數字技術整合到教育實踐中的關鍵，意味著教師必須擁有一套技能、知識和態度，如使用各種項目和平臺的技能和經驗、心理自我支持技巧的知識、掌握自我調節和自我控制的技巧、控制和評價知識等，以便在教育環境中采用技術、教學和教學技術和通信技術，提高其專業發展和改善學生學習過程[55-58]，最終促進學生數字能力的發展。而教師隊伍數字勝任力除了包含數字教學能力，還包含教師隊伍的數字反思力、批判力、自覺力、學習力等行動能力以及學生的數字思維力、創造力和生存力等行動能力，趨于“真”“善”“美”的實踐性發展。這里的行動能力本質上是教師隊伍在教學過程中形成的數字勝任力，合乎范梅南（Max van Manen）的“教育生活是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐”[59]教育現象學主張。因此，教師隊伍數字勝任力是教師隊伍在直面教學活動的基礎上，創設教師隊伍發展環境，開展教育教學活動以踐行教師隊伍數字化發展理念，加強教師隊伍實踐反思以培植教師隊伍的數字教學能力，提升教師隊伍數字勝任力以塑造高尚的數字化人格品性。如此一來，教師隊伍勢必能夠獲取、創建和使用數字資源和媒體進行教學，而且他們還能夠在教學實踐活動中加強思考，進而利用適當的技術來促進學生數字能力的發展。

（五）塑造數字人格，培育教師隊伍數字化轉型素養

在教育數字化轉型背景下，重新定位教師隊伍角色、探索教師隊伍發展新模式以及提升教師隊伍數字勝任力不僅僅意味著教師隊伍具備專業的知識與技能，還要求教師隊伍具備新的數字倫理、數字人格、數字素養，這也是教師隊伍數字化轉型中“變”與“不變”的內容。有學者指出：“特定的人格追求是教師專業化走向完善和成熟的重要標志，否則教師專業化是殘缺的、沒有靈魂的”[60]。隨著教師隊伍數字化發展水平的不斷提升，作為教師隊伍在教育數字化發展過程中形成的道德規范、價值觀、行為準則等內容的統稱，教師隊伍數字人格所包含的自主發展意識、責任意識、創新意識等內容也會隨之發生改變。只不過，在教育數字化轉型中，保持古典教育體系的本質性是很重要的，因為人類活動不僅需要數字技能，還需要基礎知識、批判性思維、發展起來的創造力。譬如，在自主發展意識方面，教師隊伍要從人本本位出發，貫徹“數字技術賦能教師發展”理念，加強“數字技術+教師隊伍發展”的本質思考，創建具有自主性的數字空間和個性化的教學風格，培養個人普遍文化和保持人文感——對學生的愛，從而滿足未來教育對教師隊伍數字化發展的要求。在責任意識方面，教師隊伍要趨向數字權利和數字責任的平衡化發展，將數字素養融入終身學習體系，加強對自身數字思維、數字教學、數字環境創設等能力的培養以及對學生數字思維、數字學習、數字運用等能力的訓練，不忘教育初心，盡職盡責，從而實現對自己和學生生命的承諾。在創新意識方面，教師隊伍要通過批判形式反思自己的數字教育知識、理念、體驗、教學質量等內容，追求“學”“行”合一，重新激發創新意識，提高人格境界和數字素養，實現教育數字化時代的教師光榮使命。可以說，具備基本數字素養的教師在未來的在線或課堂實踐中將具有高度的競爭力，而且教師數字化素養發展越好，教育能力越強[61][62]。因此，在教師隊伍數字化轉型中，教師隊伍仍然是學生的人格和教師-教育者本身的人格，最重要的是把握教師隊伍在教育數字化發展中的主體關系，回歸教育“育人”本質，塑造“人機協同”數字人格，最終完成數字化教師隊伍的自我實現與自我超越。

綜上所述，教師隊伍數字化轉型是符合數字技術歷史發展規律的必然趨勢，是滿足教師隊伍現實發展的應然所需。從歷史邏輯來看，數字技術經過信息數據、移動網絡、智能技術的流變發展，為教師隊伍數字化發展提供了堅實的技術支撐。從現實邏輯來看，數字化技術擁有的是“智能”能力，教師隊伍擁有的是包含情感、價值、藝術等內容的“智慧”，這就表明教師隊伍數字化轉型理應是數字技術與教師隊伍的融合發展。教育現象學作為一門關注教師之教“學”和教師之教“育”的學問，從“回到事物本身”本體論、“懸置-還原”方法論、“提升教育機智”實踐論、“凸顯人文情懷”價值論出發，不僅能夠為教師隊伍數字化轉型提供理論研究基礎，還能為教師隊伍數字化轉型的洞見癥結提供破解之道，即通過完善頂層設計、回歸教師本體、塑造數字人格等路徑引領教師隊伍數字化轉型方向、提升教師隊伍數字化轉型勝任力以及培育教師隊伍數字化轉型素養。當然，為了進一步深化教師隊伍數字化發展，未來的研究還需要加強數字技術專家、資深數字教師、科學家等從業者的合作，從教學、學習、協作等方面提升教師隊伍的數字教學能力，達到增強學生數字能力的目的。可以說，站在數字中國建設新起點，教師隊伍數字化轉型可能、可為亦可期。

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作者簡介：

相巨虎：在讀博士，研究方向為教育哲學、中國教育史。

陳鵬：教授，博士，碩士生導師，研究方向為職業教育。

Toward High Quality： Symptoms and Solutions to the Digital Transformation of the Teaching Force

Xiang Juhu1， Chen Peng2

（1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.College of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， Jiangsu）

Abstract： As an important part of the digital transformation of education， the digital transformation of the teaching force is a selfgrowth process of the teaching force in order to comply with the digital development of education， which is of great value in constructing a high-quality education system， advancing the digital development of the teaching force， and cultivating digital talents in the new era. At present， the digital transformation of China’s teaching force is still at the stage of conceptualization， and there is room for further reflection on theoretical research， kernel clarification and development planning. Phenomenological Pedagogy takes returning to the thing itself as its ontology， suspending and restoring teaching activities as its methodology， enhancing educational wit as its practice theory， and highlighting humanistic feelings as its axiology， can provide important inspiration and practical logic for the digital development of the teaching force. In view of this， the solutions to the digital transformation of the teaching force from the perspective of phenomenological pedagogy can start from the Symptoms， improving the top-level design to lead the direction of digital transformation of the teaching force， returning to the body of teachers to position the role of digital transformation of the teaching force， facing the teaching activities to explore the new mode of digital transformation of the teaching force， cultivating the educational resourcefulness to improve the competence of digital transformation of the teaching force， and shaping the digital personality to cultivate the digital transformation literacy of the teaching force， so as to create a new ecosystem with "temperature" suitable for the digital development of the teaching force and realize the educational goal of cultivating students’ digital competence.

Keywords： digital transformation of the teaching force； symptoms； phenomenological pedagogy； logic of practice； solutions

收稿日期：2023年5月17日

責任編輯：李雅瑄