在語文教學中巧妙設置對話話題

陸萍

在初中語文閱讀教學中，對話話題一直是引導、刺激和幫助學生反思和理解所讀文本的重要教學工具。閱讀教學中的對話實質上是學生、教師、文本和作者之間的雙向溝通和交流過程，對話話題的質量直接影響學生對對話的興奮程度和對話的順利進行。它是舊知識與新知識的完美過渡。為了提高課堂閱讀教學的有效性，教師需要設置能夠鼓勵所有學生有興趣參與的對話話題，在對話話題過程中有話可說，并積極解讀文本。

一、利用寫作背景資料設置話題

為了高效地進入課文，激發學生的學習興趣，初步了解和激活與主題內容相關的內容信息，可在閱讀前設置對話話題。閱讀文本的任務本質上是讀者、作者和文本之間的對話，是理解和接納文本內容和作者感受的任務，而每篇文章都有其特定的寫作背景。寫作背景資料起著重要的橋梁作用，通過它，學生與課文、作家、時代聯系在一起，從而打破了閱讀的時空障礙；通過它，學生能獲取課文傳遞的信息，更為準確地把握文章的主題和情感。

比如教學《記承天寺夜游》一文時，筆者事前安排學生查閱本文的寫作背景材料，課上在分析文章內容時，設置了這么一個話題：請你說說對“閑人”一詞的理解。學生都知道蘇軾此時因為“烏臺詩案”被貶至黃州已經四年，做的是團練副使這個有身份卻無權力的閑官，近乎流放，這里要說的內容就很多：“閑人”一方面指蘇軾十分清閑，另一方面指有著雅致的情趣、能欣賞自然美景；“閑人”一詞包含了作者復雜微妙的主觀情感，既有深秋賞月的欣喜和自由漫步的悠閑，又有被貶后無所事事的苦悶和絕望，還表達了他對生活的態度，對適應自己命運的信心和樂觀，與儒家的濟世理想相去甚遠，還反映了作者對人生的感慨以及隨緣自適、自我排遣的曠達樂觀胸懷，他投身于自然的懷抱，在大自然的撫慰中治愈政治斗爭的創傷。“閑人”這個詞包含了各種難言之隱，將蘇軾被貶謫的悲涼，賞月的欣喜，人生的感慨和漫步的悠閑，種種感情蘊含其中，含蓄深遠，折射出作者在逆境中的人格魅力。筆者接著馬上追加話題：蘇軾在內心深處是否愿意做一個這樣整天賞景的清閑之人，答案就水到渠成了，蘇軾是一個在政治上有遠大抱負的人，此時此地賞月是一種無奈的選擇，也是排遣郁悶、調整心態得非常有效和必要的手段。他最好的朋友黃庭堅等人在被貶謫期間死于抑郁和憤怒。蘇軾被一貶再貶卻不氣不死，就是有曠達超脫的胸懷。教師借助這兩個話題自然地引發激烈豐富的對話，由此展開頭腦風暴，也可以旁征引博，借助蘇軾眾所周知的作品，從剛到黃州的“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”到《念奴嬌赤壁懷古》中的“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，最后到臨終前的“問汝平生功業，黃州惠州儋州”，我們可以了解到更多生動的蘇軾，激活學生探究文本、探究作者的思維興趣。

在閱讀教學中，聯系學生已有的生活和積累的體驗，恰當地借助與文本、作者有關的寫作背景資料，拋磚引玉，促成學生與文本的對話，能消除學生因知識、閱歷的局限而形成的與文本之間的隔閡，搭建起學生與文本、與作者之間平等對話的平臺，在學生探討了相關對話話題后，教師可以引導學生進入作者的特殊心境，了解作者的人生態度，解決與作品有關的情感問題。在學生完成了相關對話話題后，教師可以引導學生感受作者的特殊心境，領悟作者的人生態度，進而完成與作品相關的情感目標，幫助他們較為準確深入的感悟理解作品；也可以根據課堂現場多次設置對話話題，為后續涉及相關的學習做好準備。

二、在比較歸納中設置話題

比較閱讀也是語文閱讀教學的一種常見方法。教師巧妙地設置好對話話題，引導學生比較某一特定文本或類似文本中的幾個段落，并找出這些作品在內容和形式上的相同點和不同點。培養學生獨立分析問題的能力，進行比較和歸納的能力，也通過知識的遷移提高學生的閱讀能力和文學鑒賞水平。在比較歸納的環節中可以鼓勵學生選取和理解文本的標題圖片等消息，并適當增加針對本文文本預測的問題進行對話話題的設置。

比如在朱自清的《春》一文中，筆者首先要求學生簡單描述春天的特征，歸納出春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、迎春圖這五幅各具特色的春景圖，這些畫面既有相同之處，也有不同之處。因此筆者在教學時將前四幅圖進行兩兩比較，各以兩個問題引領學生閱讀教學：它們分別寫出了景物的什么特點？在寫法上有什么相同點，又有什么不同點？通過仔細地研讀這篇文本，學生能夠順利地解答這兩個問題：前兩幅——春草嫩綠、充滿生機，春花繁多、色艷、芳香，用了擬人的修辭手法，都用了實寫與虛寫互相結合的方法，寫春花還用到了排比和比喻這兩種修辭。后兩幅——春風柔和、清新，春雨綿長、細密、輕亮；作者寫春風的柔和用了觸覺，寫春風的芳香用了嗅覺，寫春風的和悅用了視覺和聽覺，通過觸覺、嗅覺、視覺、聽覺幾個方面，把無形、無味、無色的春風生動地展現在讀者的面前，有情有感，還恰當運用了擬人、比喻、引用、借代等修辭；而在《春雨圖》中，作者不僅寫了像牛毛、像花針、像細絲等春雨，還寫了下雨時樹、草、燈、人的活動；寫出了春雨潤物細無聲的性質；由靜到動，由物到人，由近到遠，主要運用了排比、擬人、比喻的修辭手法。學生能解答出這兩個問題，就會對每個春景的畫面有更深更廣的了解。《春》描繪了大地回春、萬物再生、生命綻放、草木爭榮的景象，表達了作者熱愛春天、期待未來的喜悅心情。學生也學到閱讀寫景抒情散文的方法，在教學過程中不僅教會了學生賞析，也教會學生深入地理解文章。通過比較話題，激活了學生的閱讀思維，文本閱讀便水到渠成了。

比較閱讀適用范圍較廣，除了散文文學作品，其他文體也都能用。如議論文可以從文章觀點、結構、事例、論證方法、段落作用和語言特點等方面進行比較；說明文可以在說明順序、說明方法、說明對象等方面進行比較；新聞類可以在時效、詳略、語言運用等方面比較；應用文可以在格式、用詞、語氣上比較。教師首先要選擇好比較的對象，確定好比較點；然后由淺入深，由簡單到復雜地設置對話話題，使學生能順應認知規律，鑒別出其中的異同，最終提高閱讀的質量。

三、從關鍵詞句入手設置話題

在教授閱讀課程時，經常聽到學生抱怨說有些句子太深奧，難以閱讀。使用關鍵詞句作為切入點是一個好主意。關鍵詞句是理解一段話、一篇文章主要意思和主要情感的重要途徑和方法，關鍵詞句不是目的，而是手段。抓住關鍵詞句咬文嚼字，可以引導學生步步深入文本，與文本對話，與心靈對話。教師要細讀文本，研究學情，要有一雙敏銳的眼睛善于發現課文的關鍵性詞句，精心設計問題，引領學生深入文本，走進文本的字里行間，對文本進行有效果的細讀，研究教學的重點和難點，教學目標就能完成了。

比如對魯迅的短篇小說《孔乙己》進行閱讀時，筆者找到了文本中的關鍵過渡句：“孔乙己是這樣的使人快樂，可是沒有他別人也便這么過。”組織學生討論：孔乙己的哪些方面讓人快樂的？這句話反映了孔乙己怎樣的社會地位？學生經過認真的思考和熱烈的討論，明確深受封建科舉制度毒害的孔乙己，卻依舊熱衷功名，后期好喝懶做，即使落到將要討飯的境地，那件象征讀書人身份的、又臟又破的長衫也一次不肯脫下，外形可笑；為炫耀自己是個讀書人，對短衣幫說話滿口“之乎者也”，語言可笑；他自命不凡，想清白做人，卻不得不偶爾偷竊，被人揭穿后自欺欺人，說竊書不能算偷，行為可笑。總之孔乙己看不起勞動者，不懂得謀生，社會地位低下，思想迂腐，言行荒唐，成了供人取樂的可憐蟲。這句話深刻地說明孔乙己在人們心目中是一個可有可無、可笑可憐的多余人，預示了孔乙己的悲慘結局，表現了人們對孔乙己的漠不關心，揭示了當時社會人性的麻木不仁、極端殘忍和世態的炎涼，也寄寓著作者強烈的感情：對孔乙己既悲哀其命運的不幸，又批判其內心的麻木不仁與茍且偷生。

關鍵詞句為理解一段話乃至整個文本提供了有效的著力點，從關鍵詞句入手設置話題，一定要讓學生先整體感知文本的基礎，不能只見樹木而不見森林；要對文本內容緊密結合，引導學生自主發掘文章亮點，理解文章深刻含義；對話話題數量不應該太多太密集，必須留給學生充分思考的時間。

四、通過課堂隨機生成設置話題

閱讀教學過程中借助精讀，學生可以對文本的字詞含義、結構層次、情感意境、寫作手法或內在矛盾等進行多方面多層次的內在消化，進一步對閱讀文本有深層次的理解，學習到更多的知識。文本閱讀的課堂是豐富而又富有變化的，在課堂教學中常常會有與教師課前預設不一致甚至互相矛盾的問題情境與偶發事件出現。面對意外出現的情況，教師首先要平心靜氣，并想方設法將這些有價值的事情動態生成教學資源，然后巧妙利用這些生成，與學生平等對話，使學生知無不言，言無不盡地盡情發揮，讓課堂變得出人意料的精彩。

例如教學陶淵明的《桃花源記》，在分析本文寫作線索和主題時，有學生突然冒出一句：“我覺得這個漁人不是個好人。”班上同學有的附和，有的反駁，見此情景，筆者馬上調整預設好的教學過程：“既然你們意見不一，那就辯論一下，都來說說各自的理由吧！”于是學生很快自發地組成辯論雙方，正方說漁人言而無信，不顧桃源人“不足為外人道也”的告誡，告官邀寵更表現他的利欲熏心、卑鄙無恥；反方則說漁人“處處志之”“尋向所志”，表現了他對美好生活的向往，因為受封建思想的束縛才不得不報告太守。課堂氣氛十分熱烈。由此教師又拋出一個話題：“根據全文，作者筆下的漁人是一個什么樣的人？”學生開始重新精讀文本，得出結論：文本的開頭，漁人先是偶然發現了桃花林，立刻被眼前“芳草鮮美，落英繽紛”的景致所吸引，讓漁人忘記了本職是捕魚，他滿懷著好奇心，想要“欲窮其林”探個究竟，這里不難看出漁人頭腦靈活，好奇心很重；當“林盡水源”后，漁人的好奇心沒有結束，并沒有原路返回，細心的他看見一座山，山上有小口，仿佛有亮光，面對未知的世界，漁人舍棄漁船，往山洞徑直奔去，他艱難前行，不達目的不放棄，可見他有面對困難的勇氣，有冒險精神；接下來，山洞豁然開朗，人間仙境桃花源完全出現在漁人面前，漁人與桃源人的交往中，面對陌生的環境，陌生的人，漁人表現得很是忠厚老實，一一回答桃源人的各種詢問，不僅如此，漁人還將這些年的見聞告知，可見漁人有老實的一面；善良淳樸的桃源人對漁人毫無保留，主動介紹了來桃源的原因，還家家戶戶款待漁人，在離別之際，是希望他“不足為外人道也”，漁人滿口答應，但是離開桃源后，馬上處處志之，目的很明確，為了日后再來，如果不告訴他人，就是對桃源美好生活的向往，但告知太守，就是為了邀功，破壞桃源寧靜的生活，可見漁人是一個言而無信的小人。通過上面的分析，可以得出結論：作者筆下的漁人是一個集復雜人性于一身的人物形象。最后提問：“作者寫這個漁人有什么作用？”學生自然地回答出：寫漁人推動了故事的發展，課文有了完整的情節；豐富了文章主題——表現了人們對和平美好、沒有戰亂、人民安居樂業生活的向往之情；漁人是文章的線索，貫穿了全文始終；同時反映了當時社會上普遍的不守誠信現象。

課堂中教師針對偶發事件，可以拋出一些有目標、有層次、有梯度的問題，能夠幫助學生循序漸進地探究閱讀文本的含義，對降低文本的難度行之有效，同是也為后續的思維發展活動奠定了堅實的基礎。值得一提的是閱讀的主體對象是學生，因此教師在閱讀教學中必須尊重每一個學生，讓學生能積極主動發表自己的見解。由于知識和能力的局限，有時學生的見解是不完美的，甚至可能是錯誤的，這時教師要善于發現學生的錯誤，并把它作為一種教學資源，精心點撥，通過學生的補充和解釋，使學生的認知難點知識得到了很好的鞏固，這樣才能通過巧妙的對話話題演繹出課堂上“節外生枝”的精彩。

總之，在閱讀教學實施對話時，教師要充分發揮學生的主體作用，善于發現文本閱讀中的問題和難點，借助多方面的條件，靈活地設置對話話題，積極引導學生與文本對話，與作者對話，與自我對話，讓學生在對話話題中獲得新知識，獲得自我的提升，從而構建出開放而有活力的高效語文閱讀課堂。