指向思辨能力提升高中語文議論文的教學策略

吳洪

在高中語文教育體系中，議論文屬于重難點內容，并且議論文無論在閱讀還是寫作中均具有較強的特殊性。通過提升學生思辨能力的方式展開議論文教學，可使得學生思辨邏輯更為嚴謹、思想更為深刻且思維更具創造性和辯證性。為此，教師有必要以提高學生思辨能力為目的，制訂議論文教學計劃，以此實現學生學習水平、核心素養的同步提升。

一、啟發思辨，形成正向引導

在語文閱讀課堂中，學生是教學的主體，因此，教師要時刻關注學生的思維過程，增進學生與文本之間的交流。同時，為驅動學生思考，合理設計關于議論文的相關問題，啟發學生思辨意識，使其能夠逐漸成為合格的思辨者。從議論文的結構特點來看，標題能夠直觀地展現文本核心，但學生在議論文學習時常將關注點落腳于文本內容，并未針對標題展開細致考察。

為此，教師要帶領學生聚焦于議論文標題，體悟標題帶有的思想情感，領悟作者擬題的精妙，以此掌握議論文整體框架與主體核心。除此之外，思辨能力并非在短期內形成，還需經過多元化訓練方法，掌握思辨技巧。為此，教師應根據學生實際情況，制訂有序、科學且長期的思辨性訓練方案，以此提高他們的學習水平。

如以《拿來主義》一課為例。在本課程講解前，教師可組織學生分析標題，并根據標題內容提出相關問題，如“‘拿來主義代表什么意思？”“為何‘拿來和‘主義會放在一起使用？”以此培養思辨意識，為后續教學活動的展開奠定基礎。在標題解析完成后，教師需要帶領學生進入文本所呈現的世界，為直觀化顯現課程要點，可結合思維導圖的方式，基于文章三個重要部分，即“破”“立”“結”補充相應內容。通過對文本內容的賞析和思維導圖的輔助學習，學生很快便能了解“破”部分代表文本中“送去主義”的實質、危害和丑行；“立”闡明“拿來主義”觀點，既提出“拿來主義”的主張，又對錯誤態度進行批判；“結”表示“拿來主義”的意義。此方式不僅引導學生立足于思辨的角度展開問題解析，更使其逐漸明確帶有感情色彩的詞語代表“反語”，可起到增強表達效果的作用。

二、依托思辨，掌握文本邏輯

議論文與其他文本形式相比，具備較強的說理性，同時，議論文的語言文字中蘊含豐富的作者情感，若學生僅局限于表面文字的解讀，將直接影響文本情感傳遞效果。

為此，教師應針對性引導學生審視文本語言，感知文本細節，基于細節勾連處，體悟作者的情感認知，從而達到發散閱讀思維的目的。此外，信息化時代的到來，對人才要求逐漸提高，傳統以學科技能培養為目的的課程教學形式已然無法滿足時代發展需求，如何在滿足教育標準基礎上，拓展學生思辨思維，強化其綜合學習水平成為每位高中教師亟待解決的問題。

為在拓展教學資源的基礎上，使學生逐步掌握信息辨別和提取能力，教師可構建生活與課堂之間的聯系，結合信息技術提供更全面的學習資源，并組織學生結合資源支撐自身論證，以此鍛煉學生思辨能力，使學生形成對事物本身的深層次探究，以此掌握議論文學習技巧，實現思辨水平的穩步提升。

以《過秦論》一課為例。在課程教學期間，教師可先組織學生從梳理文意的角度展開文章解析，分析作品的形成特點。同時，導出“弱肉強食”的理論，引導學生立足于辯證角度展開以“秦國統一”為主題的辯論探討，分析秦國的對與錯，從而掌握議論文的呈現規律。為實現教學拓展，還可結合信息技術設備，引入社會熱點話題，如“座霸”現象，組織學生圍繞此現象撰寫一篇議論文，并在撰寫完成后展開專題討論。此方式不僅鍛煉學生思辨水平，還為其提供寫作訓練機會，同時，結合寫作內容展開交流，還能引導學生立足于多角度、多層次形成對問題的全方位思考。

三、強化思辨，落實學習訓練

通過創設學習情境的方式，可增強學生課上學習感受，更能在鍛煉其思辨水平的同時，改善學習效果。同時，思辨思維并非在短期內形成，需要依托長期且具有針對性的教育計劃。

為此，教師可根據高中語文教材，搭建不同且帶有思辨色彩的學習環境，保障學生長期處于思辨的狀態下，實現思辨水平的提升。雖然學生在步入高中階段大多具有自我認知思維，但高中確是學生形成思辨思維的關鍵時期。而結合學生思辨形式分析可以發現，許多學生處于跳躍性思維狀態下，導致其思考內容與表達內容存在一定偏差。為發揮議論文教學優勢，使教育更具針對性、規范性特點，教師應把握每個學生學習情況，根據其心理特征做好教學計劃的調整，結合學生思維模式制訂訓練計劃，使學生的思維鏈條能夠在更系統且高質量的教學課堂中逐步完善，以此實現思辨能力的穩步提高。

以《六國論》一課為例。在課程教學期間，教師應引導學生立足于作者角度，把握文本論據，體悟論據帶有的豐富性和真實性特點，分析文本的邏輯性、嚴謹性特征，以此掌握議論文呈現技巧。同時，為學生提供與《六國論》主題相符的文章，形成其他文章與議論文之間的對比，引導學生在對比分析中把握議論文呈現技巧，感悟論證的嚴密性，以此實現思辨水平的穩步提升。

四、變換思維，形成教學評價

以往高中語文教學評價多以結果性評價為主，即根據學生的學習成績展開系統評價。這種評價方式雖能在某種程度上檢驗學生思辨水平，但卻限制其思辨思維的拓展。評價是回顧課上教學、以往所學知識最為有效的方式之一，同時，評價也能增進師生乃至生生之間的交流。結合評價和轉換學生固有思維，使學生在經驗交流中把握更多思辨技巧。為此，教師應改變原有議論文教學評價方式，將學生自評與生生互評融入評價體系中，以此確保評價準確性，真正在檢驗學生思辨水平的基礎上，促進學生在高中語文領域的長遠發展。

教師在實際教學過程中可將議論文評價分為以下幾個層次。其一，從知識的層面出發，檢驗學生議論文閱讀情況，考察學生是否能夠掌握文本的邏輯論證要點和論證規律，并根據文本內容做好補充。其二，依托自評展開作文評價。這一評價模式需要基于特定的學習活動進行。如向學生發布議論文寫作任務，在寫作完成后，組織學生針對自身成果展開評價，以此形成寫作回顧，掌握自身優勢和不足。其三，基于成果落實生生互評。這一評價環節可落實于閱讀、寫作任務后，組織學生展開關于議論文閱讀經驗和寫作技巧的交流。最后，為教師總結性評價，即統整過程性評價內容和學生近期學習表現，形成相對完整的學情數據，并根據數據制訂下階段教學與學習方案。此評價方式貫穿于整體教與學過程，可在支撐教學活動開展的前提下，促進議論文學習目標的達成。

總而言之，議論文教學并非一蹴而就，尤其在以提升思辨能力為目的的教學活動中，如何把握學生學習特點，制訂更具針對性的教學計劃，是每位高中語文教師亟待解決的問題。為此，教師應以啟發學生思辨思維為目的，結合文本內容形成正向引導；同時，從文本邏輯的角度著手，組織學生立足于思辨角度探查文本內涵；為強化思辨水平，應定期開展思辨訓練，并依托多元化評價檢驗學生學習水平，使議論文教與學策略及目標均能符合學生學習特點，為推進學生在議論文領域的研究與發展奠定基礎。

作者簡介：江蘇省包場高級中學語文教師。