指向高階思維提升的小學互文性閱讀教學實踐

陳秀錦

隨著新課程改革的逐步深入，應試教育已然落下帷幕，基礎教育的理念與策略與時俱進地不斷革新。語文作為小學階段的重要學科，在學生的思維發展與能力培養中有著不可忽視的影響，教師致力于通過多樣化與科學性的教學手段讓學生的思維向更深處漫溯。在學習過程中，思維模式從低到高分別為記憶、理解、應用、分析、評價以及創造，其中，記憶、理解與應用屬于低階思維，分析、評價與創造屬于高階思維，高階思維在語文閱讀教學中主要指向學生對問題的求解能力、決策能力、批判性思維以及創造性思維，教師應當及時摒除落后的教育理念，采用科學性與創造性的教學方法，促進學生思維能力的切實提高。互文性閱讀教學順應“大語文觀”的教育理念，逐步走入語文學科教育教學者的視野，打破了傳統教學活動中“單一性”的現狀，在實踐中呈現出良好的閱讀效應，優化教學質量的同時，推動了學生高階思維的發展，發揮著重要的作用。基于此，本文以“指向高階思維提升的小學語文互文性閱讀教學實踐”為主題，詳細論述了其具體的優勢與實踐路徑，以期為小學語文閱讀教學帶來新的發展機遇。

一、小學語文互文性閱讀教學培養高階思維的具體優勢

（一）挖掘閱讀文本的深度

在閱讀教學實踐過程中不難發現，限制學生思維發展的往往不是學生的理解能力，而是學生的人生閱歷與知識結構。小學階段學生的閱歷與思維儲備有明顯的局限性，而教材中的內容多為名家的經典篇章，其中一部分與學生當前的生活有較長的歷史跨度，具有鮮明的時代特色，導致學生思維的發展受到限制。而互文性閱讀教學則能夠在一定程度上解決這一問題。首先，面對時代特色明顯的文章，教師可以通過互文性閱讀教學幫助學生構建當時的社會背景，讓學生“設身處地”地進行思考與理解，為高階思維的發展提供充分的背景條件。其次，面對情感和內涵晦澀、深沉的閱讀文本，互文性閱讀教學可以為學生掃清理解障礙，讓學生通過多文本的比對、分析與探索，從感性認識慢慢深入理性思考，引向更深處的情感與內涵解讀。在這個過程中，這些理解性的知識并非教師強加給學生的，教師只是通過這一教學策略為學生的思維發展指明了一個具體的方向，學生基于這一方向從文本之間的互文性關系中實現對文章的深刻理解。基于此，互文性閱讀教學能夠幫助學生拓展閱讀文本的深度，在保障學生主體性的同時，為學生高階思維的發展貢獻力量。

（二）拓展閱讀文本的廣度

在傳統的閱讀教學中，語文教師往往基于教材展開設計，卻在一定程度上囿于教材，將單篇課文作為一個教學單位的內容，一定程度上限制了學生高階思維的發展。互文性閱讀教學與傳統閱讀教學模式最大的區別在于，前者可以在課堂教學中引入與目標文本相關聯的多篇文本，在文本的數量與質量上都有所擴展，體現了互文性閱讀教學的廣度。拓展閱讀文本的廣度不僅是學生高階思維發展的重要路徑，也是培養學生核心素養的關鍵性保障，能夠幫助學生積累大量的語文素材，將課堂所學的語文知識真正內化為自己的實踐經驗，指導未來的學習活動。不僅如此，互文性閱讀教學圍繞教材展開，卻不受困于教材，實現了從“教教材”到“用教材教”的轉變，為學生的思維發展提供了條件。除此之外，互文性閱讀教學所呈現給學生的不再是單一且有限的閱讀文本，而是主題鮮明、聯系密切的閱讀文本群，滿足了學生的學習需求，在一定程度上拓寬了學生的視野，幫助學生在閱讀活動中實現思維能力的切實提高，讓深度學習真正發生。

（三）為學生提供多元解讀視角

在傳統的閱讀教學課堂中，“一言堂”模式大肆盛行，“填鴨式”教學屢見不鮮，學生成為知識的“被動接受者”，思維的能動性難以得到發揮。這一落后的教學理念不僅不利于學生思維能力的發展，還與新課程改革的大趨勢相悖。新課程標準明確指出要重視學生的個性化閱讀，讓學生在閱讀活動中結合自己的知識積累與情感體驗發表獨到的觀點，提出個性化的疑問，從而收獲獨特的閱讀感受。互文性閱讀教學在很大程度上順應新課程改革的趨勢，為學生提供了多元解讀的視角與自由，讓學生在積累知識、豐富情感體驗的同時對目標文本有所感悟，表達自己的意見與體會，形成個性化的理解與認知。可以說，互文性閱讀能夠深入挖掘文字背后的深層內涵，為改變唯一共同答案的閱讀目標，推進個性化與創造性的閱讀理解提供了強有力的支撐。

二、指向高階思維提升的小學互文性閱讀教學實踐路徑

（一）立足教學目標，進行互文設計

就互文性閱讀文本而言，它們之間既有相同性，又有相異性，教師在教學設計中應當遵循“求同存異”的原則，立足教學目標，進行互文性閱讀設計工作。在傳統的教學活動中，以單篇課文為單位的教學活動往往會因為學生理解能力與實踐經驗的限制，而給學生的吸收與理解造成一定的困難，讓學生在完成教學目標的過程中倍感艱難。基于此，教師可以以具體的教學目標為立足點，讓學生在求同存異的過程中推動高階思維的發展，擺脫單篇閱讀文本的思維束縛，真正將所學內容落實成為自身的實踐經驗，在后續的學習活動中舉一反三，將所學知識進行靈活性與創造性應用。

例如，在部編版小學語文六年級下冊第三單元中，其中的一個教學目標是“體會文章是怎樣表達情感的”，教師就可以以“情感表達方式”為教學目標，選擇《匆匆》和《那個星期天》為教學內容，展開互文性閱讀教學。這兩篇文章都表達了作者的真情實感，《匆匆》表達了作者對時光流逝的無奈與惋惜，《那個星期天》則利用一段過去的回憶，表達了作者對母親的懷念，體現了母愛的至善至純。在這部分的教學設計中，教師可以緊抓“情感表達方式”，引導學生在對比與分析中感受兩篇文章情感表達的不同之處。《匆匆》的作者運用了大量的比喻、排比等修辭手法，用“連串設問”的方式將心里想說的話直接寫出來，抒發自己的情感，《那個星期天》的作者則通過心理描寫，運用反襯表現手法，表明了“我”在等待中的孤寂、落寞、痛苦以及母親想帶“我”去玩卻又分身乏術的焦急和惶惑。兩篇文章都寫出了對時光流逝的惶恐、無奈與害怕，但是因為表達方式不同，所以帶給了學生不同的閱讀體驗。在互文性閱讀教學活動中，學生可以通過對比思考，真正領悟到兩種情感表達方式的不同之處以及所產生的不同效果，讓學生對這一知識要點的理解脫離課文，真正內化于心，引導學生的思維向更深處漫溯，實現理想的閱讀效果。

再如，部編版小學語文四年級下冊第四單元的教學目標之一是“體會作家是如何表達對動物的情感的”。在目標性文本《貓》的教學活動中，教師可以引入其他關于貓的閱讀文本，如作家夏丏尊的《貓》、周而復的《貓》，這樣的教學安排能夠讓學生在對比學習中體會到雖然三篇文章的寫作對象都是貓，三位作家也都很喜歡貓，但是所采用的表達手法不同，引導學生深入思考表達對動物情感的寫作手法，推動學生高階思維能力的顯著發展。不僅如此，教師還可以以老舍的《貓》與《母雞》為互文性閱讀教學文本，引導學生感受同一位作家表達對不同動物的情感時所采用的不同手法。這種教學設計在很大程度上開闊了學生的視野，打開了學生的思路，為學生思維的發展提供了充足的文本基礎，引導學生的思維向更深處漫溯。

（二）針對教學難點，延伸教學素材

在語文閱讀教學活動中，學生經常會因為某些因素而難以對教學活動形成深入理解，導致課堂教學效率低下，成果不佳。基于這一情況，教師可以針對教學活動中所出現的難點，通過互文式閱讀教學補充、延伸教學素材，讓學生從全方位、多角度理解所學知識，為學生提供思維發展的條件與基礎，在保證學生主體地位的同時，為學生指明思維發展方向，為學生高階思維的發展提供可供攀爬的“學習支架”，讓學生的理解更輕松、認識更深刻，從而實現理想化的教學成果。

例如，在教學實踐中，學生往往難以理解文本背后深刻的思想內蘊，導致學習活動流于表面，難以實現理想化的目標。基于此，教師可以在互文性閱讀設計過程中運用其他文本輔助學生理解與思考。以部編版小學語文五年級上冊《圓明園的毀滅》教學為例，本課講述了圓明園輝煌的過去和被毀滅的經過，篇幅較短，以理性的文筆寫出了圓明園所遭受的浩劫，但是由于文章具有一定的歷史背景，且作者的描述較為簡練，學生難以領悟文本背后深沉而復雜的情感，導致閱讀理解流于表面，缺乏深入性。這時，如果教師強行讓學生進行理解，很有可能導致學生的思想走向極端。基于此，教師可以在教學活動中引入雨果描寫圓明園的文章以及當時的歷史背景資料，讓學生進行深入思考，而絕非用單一且極端的仇恨眼光看待歷史事件。這一互文性閱讀教學的設計可以說完成了對這篇課文的重構與開發，讓學生能夠利用思維的力量看到文字背后更深層次的內涵。

再如，在詩詞的閱讀教學中，學生難以把握作者的思想情感和詩詞中的意象，教師在互文性閱讀設計過程中就可以遵循“主題同，技巧異”的原則，幫助學生感受同一主題下不同寫作手法的特點。以《楓橋夜泊》一課為例，通過分析與思考，學生感悟到詩人的“愁眠”與“明月”之間的聯系，這時，教師就可以引入陸游《宿楓橋》中的“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”以及明代詩人高啟《泊楓橋》中的“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”。這兩首詩同樣是寫“愁眠”，但是所用意象為“鐘聲”。這種互文性閱讀教學的設計能夠讓學生擺脫單篇詩詞對思想的桎梏，更好地理解與體悟詩詞意象，提高閱讀理解能力。

（三）利用信息技術，豐富教學路徑

在互文性閱讀教學活動中，學生閱讀的文本增多、信息量增大，在鍛煉學生思維能力的同時對學生的語文素養提出了較高的要求。為了保障互文性閱讀實踐效果，讓學生的思維真正跟上課堂教學進度，教師可以將信息技術作為輔助工具，針對具體的教學設計發揮不同的作用，在豐富教學路徑的同時，提高互文性閱讀教學的效率。

首先，在教學活動導入環節，教師可以利用圖像動畫做好課前導入，打開學生的思路。例如，在五年級上冊第五單元教學中，為了讓學生了解說明的基本方法，教師將《太陽》與《松鼠》進行互文性閱讀教學，在教學活動開始前播放關于“太陽”與“松鼠”的科教短片，讓學生有一個直觀的感受，對所學內容有基本了解。其次，在教學活動中，教師可以通過影音視頻等方式調動學生的多重感官，加深學生的理解。例如，在目標課文《圓明園的毀滅》教學中，在學生閱讀課文第三段時，教師配上背景詩朗誦《少年中國說》，以激發學生的情感。最后，面對理解較難的閱讀文本，教師可以制作動畫加強學生的認識。例如，《夜泊楓橋》作為詩詞，對學生的文化積累與理解能力有更高的要求，教師就可以制作相關動畫，輔助學生理解。

信息技術的引入不是為了“簡化”學生的思維，反而為學生提供了可以攀登的“學習階梯”，讓學生從多角度、全方位看待所學內容，讓高階思維在教學實踐中得到切實培養。

三、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，高階思維的培養得到重視與落實，互文性閱讀教學作為一種具有創新性與科學性的教學手段，在實踐過程中發揮顯著作用。作為語文教師，應當深入挖掘互文性閱讀教學對學生高階思維培養的意義與優勢，樹立創新意識，運用科學的策略，通過立足教學目標、針對教學難點以及引入信息技術等方法，讓互文性閱讀教學體現真正的優勢，引導學生的思維向更深處漫溯。

注：本文系山東省教育教學研究一般課題“指向高階思維提升的小學互文性閱讀教學實踐研究”（課題編號：2021JXY331）階段性成果。

（宋行軍）