歷史大概念導向下的高中歷史單元教學設計分析

焦文娟

以大概念為基礎,設計高中歷史單元教學,以大概念作為教學內容的核心,將學科的知識進行整合,形成一種知識間的水平與垂直關系,有助于知識體系的宏觀構建。在對大概念進行抽象化、歸納的過程中,學生能夠利用自己原有的知識經驗,來對特定的問題進行分析并加以解決,推動學生把學到的東西變成自己的技能。這樣一來,可以更好地培養學生的主體性思維和學科核心素養。

一、 歷史大概念導向下高中歷史單元教學設計的價值

(一)有利于整合歷史知識

大概念位于一門學科的中央,是學科有價值的部分。以大概念為中心展開單元教學,用大概念來指導單元中的各個知識點,找到知識與知識之間的聯結,從而將知識的內部聯系呈現出來,這樣就可以增強知識的深度內涵。在大概念的單元教學設計中,更加注重知識的全面性,從而克服了過去單一的單元教學中只是簡單地將課程的內容進行堆砌而造成的“碎片化”現象,同時也有助于學生建立起自己的知識系統。

(二)有利于增強目標驅動力

作為教學設計中的一個關鍵的環節,教學目標可以把教學內容和教學活動聯系起來,引導和連接整個課堂教學。新課程標準與新教科書的運用,在歷史教育中,更多地注重對學生的全面發展。在教學過程中,更加注重對認識歷史觀點、理解歷史知識以及培養歷史核心素養。教學目標的設置是落實課程核心素養的前提和基礎。在過去的單元教學目標的設計中,部分教師僅僅是將課時的教學目標進行累積,教學目標顯得較為籠統。這對教師按教學目標進行多角度、多層次、多角度的教學任務、培養學生的核心素養都是不利的。在大概念的引導下,進行單元教學目標的設計,注重深化學生對大概念的認知和了解,以大概念為中心,整合各學科間的知識,培養學生的史學思考能力,促進不同學科間的轉換。在這種核心目標的指導下,教師對單元的教學目標進行了系統的設計,并根據這些目標來設定學習問題,創造出各種各樣的教學情景,并對課堂教學活動和任務進行詳細的布置。在教學目標的驅使下,建立覆蓋宏觀與微觀兩個不同角度的教育架構與學習架構,強化了對歷史知識的橫向與縱向的聯系,從單一的維度發展到多個維度。

(三)有利于豐富教學方式

從學生整體發展的大概念出發進行單元教學設計,貫徹落實學科核心素養,要把學生放在核心位置,將注意力放在學生的實踐活動上。這就要求教師在設計單元教學的時候,在對單元教學內容、教學目標、學情分析等進行精確把握的基礎上,運用自己的教師專業特長,可以選擇啟發式、探究式等多種教學方法,并對其進行設計,從而可以實現課堂教學中教學方式的多元化。

(四)有利于推進深度學習

大概念是把新的知識和舊的知識聯系起來的媒介,聯系了新的學習情境和原有的知識經驗。以大概念為中心的單元教學設計,既要重視知識的完整性,又要重視教學目標的驅動力,使單元教學都以大概念為中心主線進行,通過多種教學方式和教學活動,提高學生對知識的吸收和轉化能力。利用將特定的歷史事實進行抽象、歸納,形成大概念,從而達到對知識進行深入拓展,推動深度學習的目的。同時,學生還可以將所得到的大概念進行轉移和應用,進而可以有效地解決一些實際問題,從而將所學到的知識轉變為技能。

二、 歷史大概念導向下高中歷史單元教學設計理論基礎

(一)建構主義

1. 教學論

建構主義教育觀認為,教師應轉變傳統的“灌輸”方式,充分發揮教師與學生之間的互動作用。在課堂上,要把學生放在核心位置,教師不能僅僅是知識的傳授者,而要成為指導學生學習的協同者和指導者。將學生的主觀能動性和積極性充分地發揮出來,營造一個良好的課堂學習環境。在建構的過程中,促進學生積極地進行學習和探索,調動他們的思考能力,努力讓他們在現有的認知基礎上,實現對新知識的有意義的建構。以建構主義為基礎的教育觀,強調教師在教學過程中要起到組織和引導的作用。通過對學情和教學目標的分析,以建構主義理論為指導開展教學設計,并對“主題”進行提煉。以知識為建構中心,符合以大概念為基礎進行單元教學設計的需要。

2. 學習論

在建構主義的學習理論中,學生是主體,在教學過程中,學生從被動接受知識,轉變為積極主動地進行探究,并成為知識的創造者和吸收者。在課堂中,教學活動指的是一種指導學生積極進行建構的過程。在已經有的知識和經驗的基礎上,學生可以將目前的教學內容和已經有的知識結合,并對這些聯系展開思考。以建構主義為基礎的單元設計,不但注重對課堂教學目標的具體實現,更是為了幫助學生形成一個結構性的教學知識框架,進而實現具有實際教學價值的知識構建。這一點對高中歷史課程基于大概念開展單元教學設計具有一定的參考價值。

(二)格式塔理論

格式塔理論提倡對個人的直接經驗與行為進行研究,并強調個人的經驗與行為的整體性,認為總體比各部分的總和大,整體先于部分而存在。格式塔理論著重于學習遷移,即把已經有的經驗應用到另外一種情境中,在進行知識遷移的過程中,會產生創新性的思維,從而建立一個新的知識網絡。基于格式塔理論對整體性原則的強調,在高中歷史的教學中,單元教學的設計將會受到極大的影響。在進行單元教學設計的時候,啟發教師要以單元的整體為基礎,注意從整體上把握單元中的學科知識以及各個構成部分,對課堂教學的整個過程進行設計。需要注意的是,單元中的每一個因素對教學結果的作用,在對整個知識的掌握過程中,可以提高教師的課堂教學效率,同時也可以培養出學生的自主學習能力,還可以對學生的歷史思維進行訓練,從而推動他們的全面發展。

三、 歷史大概念導向下的高中歷史單元教學設計策略

(一)分析內容,提煉大概念

1. 參考課標

作為全國課程的指導性文件,《義務教育歷史課程標準》規定了所有學生學習的基本條件,其中大概念的提煉原則上都應參照課標。新的歷史課程標準還明確提出教師在進行教學時,要對學科大概念引起重視,以大概念為中心,將知識點的內容組織起來。在課程標準的基礎上,對大概念進行提煉,可以將課程標準中所規定的專題名稱直接用作大概念。例如,專題“中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭”,簡述了在日本入侵,民族危難日益加劇的情況下,中國人民奮起反抗,最后贏得了抗日戰爭的勝利和中國共產黨領導的解放戰爭的勝利,它推翻了帝國主義,推翻了封建主義,推翻了官僚資本主義,建立了人民民主專政,為中華民族偉大復興打開光明道路的歷史階段。在設計單元教學的時候,教師可以把專題題目當作一個大的概念,把教科書的內容聯系起來。同時也可以重新處理課程標準中的專題,對大概念進行提煉。在設計單元教學的時候,要以歷史課程標準為基礎,認真學習和研究課程標準中每個課題的大綱和要求。對學習內容和標準展開分解,對各個知識之間的關系進行整理,并根據具體的教學內容和教學建議提煉出大概念。具體的提取過程是確定課標要求、把握整體概況、梳理知識聯系、掌握教學內容、提煉大概念。以部編版高中歷史《中外歷史綱要(上)》的第五、六單元為例,單元主題分別是“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”以及“辛亥革命與中華民國的建立”。課程標準中對兩個單元的要求是:了解舊民主主義革命時期西方國家對中國的侵略與對中國社會造成的沖擊,以及中國民眾在面對外敵入侵時,作出了各種積極但有局限性的嘗試。從清末至“中華民國”成立這兩個單元,將其歸納為“舊民主主義革命”階段,與原來的主題標題相聯系,再加上這一階段都是在列強入侵的情況下,各個階層為了拯救國家的危難而展開救亡圖存的運動,可以將大概念提煉為“舊民主主義革命時期的救亡圖存”。

2. 整理結構

要提取出一個歷史的大概念,就一定要以歷史的知識結構為基礎,即在歷史發展的過程中,各種歷史事件和歷史人物之間的關系。運用歷史思維導圖,以知識鏈接的方式,找到關鍵概念。以歷史知識結構為基礎的大概念,能夠高度概括知識內容,在這一大概念的指導下,學生可以建立歷史知識架構,并運用這一架構進行新的知識轉移和解決特定的問題。在教學中,應注重與學生原有的知識經驗的聯系,注重知識的遞進性,培養學生的思維能力。部編版高中歷史教材的內容較多,篇幅較長,從中國歷史到世界史的編排,跨越了很長的時期。以新教材這一特征為基礎,在展開單元教學的時候,要與目錄結合,對單元的知識點進行提煉,并對各個單元的主題進行總結。發現單元與單元之間、單元內各學時之間的聯系,形成中心思想。其方法是:整合歷史教材,精練單元知識點,歸納概括單元主題,建立單元與課時之間的關系,提煉大概念。

(二)設定目標,掌握大概念

1. 核心目標

以大概念為基礎的單元教學設計,一定要明確能夠直接指向大概念含義的核心教學目標。在進行單元教學設計的時候,要將單元核心目標作為一個切入點,從而建立單元內容框架,對整個單元教學進行整體的規劃和調整。以《中外歷史綱要(上)》第五、六單元為例,其大概念都是“舊民主主義革命時期的救亡圖存”。以歷史學科核心素養為中心,可以設定如下的核心目標:“了解在舊民主主義革命時期,中華民族必須獲得民族的獨立和人民的解放,了解救亡圖存的重要性和局限性,并了解它在中國民主革命中的作用”,在此基礎上,建構教學的主線。

2. 細化目標

引導學生理解大概念,在大概念支配下建構知識系統是單元教學的重要目標。因此,教師應以大概念的邏輯體系為基礎,提煉并分解單元的核心目標,并在具體的教學目標的引導下,以大概念為基礎,進行單元教學。在有限的課堂時間里,學生只能構造出一到兩個重要的概念,但這些概念之間存在著一定的邏輯關系。教師通過層層遞進的方式,將具體的單元教學目標落實到課堂教學中,這樣不僅能夠加深學生對大概念的理解,還能夠將相關的概念知識進行聯結,擴大知識網絡。

(三)任務驅動,建構大概念

1. 問題驅動

核心問題是要達到了解大概念的目的,問題是根據不同的目的而設計的。如果大概念是針對教師,是教師在進行單元教學的時候,用來搭建一個框架的支撐點,讓學生為概念轉換搭好支架。那么核心問題針對的就是學生,重視學生在對大概念的抽象概括的過程中,要針對各種不同的核心問題展開思考并給出答案。在學習的過程中,讓學生能夠清晰地認識到概念之間的聯系,建立起一個概念系統,最終形成一個具有邏輯性和聯結性的概念結構。在此過程中,培養學生的歷史思考能力,落實學生的學科核心素養。以“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”以及“辛亥革命與中華民國的建立”為例,從上面的分析可以看出,這兩個單元的內容較多,涉及的概念也較多,要想建立一個完整的概念系統,就必須要有正確的認識。以大致念為基礎,建構單元教學的途徑,以“舊民主主義革命時代的救亡圖存”為大理念,提出一個關鍵問題:中國人民在拯救國家民族的過程中作出了怎樣的努力?并展開一系列問題:為何1840—1919年間中國社會各界要為救亡而奮斗?各個階級都作過什么樣的斗爭,以求救國?救國為何未能成功?這種救國之戰,雖已失敗,其意義何在?

2. 任務情境

在以大概念為基礎的單元教學設計中,除了核心問題,還有一個重要的環節就是核心任務。要解決核心問題,就必須以核心任務為驅動力。核心任務指的是在核心問題的引導下,討論解答不同的情境問題,以此來激發學生的思維,實現教學目標。高質量的核心任務要以理解大概念為基礎,與核心問題相符,應當是發生在實際情況下的問題,問題要活潑,要能激發學生的思考,而且要有一定的難度,不能很容易地得到解答,貫穿單元教學設計始末,目的是讓學生更好地了解教材的內容,建立概念系統。在這個核心的下面,還有很多小的任務,都是為了完成這個核心任務。針對子任務,要創造出更加詳細的情境,在多個子任務的聚集下,進行核心任務的設計。這樣就能解決核心問題,使各個層次的概念之間能夠很好地銜接,從而達到對大概念的了解與建構,完成本單元的整體教學設計。

(四)科學評價,深化大概念

教學評價指的是將教育目標作為一個標準,對教育的整個過程及學生的學習成果展開評估,并反饋教育的效果,推進教學改革,其是一種對教育活動中所體現出來的或暗含著的教育價值進行判斷的活動。在過去的單元教學評價中,教師更多地將重點放在學生對一些知識內容的掌握程度上。伴隨新一輪課改的持續推進和學科核心素養的確立,在教學評價中,更多地關注培養學生的能力和思維。以大概念為基礎的高中歷史單元教學評價,其重點應當是:在單元學習過程中,學生對這一大概念的認識和應用,建立起對概念的知識體系以及對概念的遷移。按照新課標的要求,在大概念的基礎上,教師開展單元教學評價的重點有以下三個:首先,掌握單元學習的內容,也就是經過一次單元學習后所需要掌握的基本知識。其次,了解教學單元的知識系統,也就是在完成了該單元的學習后,培養出一種新的歷史學科思維方式。最后,利用大概念以及所學的單元內容來完成對所學單元的知識的轉移與應用,也就是在單元學習后對核心能力的提高。隨著社會對整體性教學的日益重視,對大概念問題的關注也日益增加,這種趨勢已出現在高考試題中。在進行單元教學設計的時候,教師要與具體的歷史內容相聯系,來設計上述三個層次的具體呈現方式,從而對學生的掌握情況作出一個科學、高效的評估。

四、 結論

總而言之,在高中歷史課堂教學中,設計以大概念為基礎的單元教學,能夠為學生構建單元知識體系提供幫助。利用對知識進行多個角度的感知連接,構建出一個知識框架,從而深化對知識的認識,推動知識的轉化和應用。在教學中培養學生的歷史思維,與當前培養歷史學科核心素養的需要相一致。以“學科大概念”為中心進行的單元教學設計,用大概念來駕馭單位的概念,可以構建出概念之間的聯系,促進我國高中歷史新一輪教學模式的發展。