基于“教-學-評”一體化理念的高三化學復習課

王紅軒 李卿 郭志強

摘要： 以實驗探究中“干擾因素”的發現與排除為例，基于“教-學-評”一體化設計高三復習課。通過課前作業評價實驗方案激發學生復盤必備知識、提升關鍵能力的主動性和自我診斷意識，以學生作業反饋為真實、生動、多樣化的素材來源，通過課堂教學引導學生進行方案的討論、評價和改進，逐步建構發現干擾和排除干擾的認識模型。通過課后作業搭建拓展應用平臺，進一步發展提升學生證據推理與模型認知、科學探究與創新意識的核心素養水平。

關鍵詞： “教-學-評”一體化； 高三復習課； 作業設計； 干擾因素； 實驗探究

文章編號： 1005-6629（2023）09-0056-06???中圖分類號： G633.8???文獻標識碼： B

1? 問題的提出

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在實施建議中指出：實施“教-學-評”一體化，有效開展化學日常學習評價。提問與點評、練習與作業、復習與考試等是有效開展化學日常學習評價的基本途徑和方法。教師應樹立“素養為本”的化學學習評價觀，注重過程性評價和結果性評價的有機結合，倡導學生自評、同伴互評與教師評價相結合，充分發揮評價促進學生化學學科核心素養全面發展的功能。教師應注意發揮課后作業對于學生學科核心素養的診斷與發展功能，精心編制課后作業題，使“教-學-評”活動有機結合［1］。

受傳統教學的影響，目前高三化學復習課主要存在以下問題：（1）課堂上先梳理知識點，再進行題目訓練，學習內容與形式較枯燥，難以激發學生的主動性和創造性；（2）課后“應試型”作業較多，分析類、評價類、設計類、探究類作業較少。只對教材死記硬背、對模擬試題機械刷練，很少思考化學問題背后的學科本質。學生通過刷題，重復鞏固相似設問方式下的思維模式，難以形成靈活主動解決問題的能力［2］；（3）課堂評價、作業評價多數是以教師為主體的單向評價，缺乏學生的自評與互評。對作業的評價常以“對、錯”“優、良”作淺層回應，缺乏過程性評價，難以激發學生的學習熱情和深度思考。

為此，北京高中化學學業水平選擇性考試試卷從落實破除模式化、套路化方向出發，引導中學教學摒棄機械刷題復習策略，關注教材基礎，引領實現知識的融會貫通；重視學生經歷的學習過程，加強對過程的體驗，深化對學科思想方法的體會，注重學科能力發展的有效性，凸顯學科核心素養的培養［3］。備考中如何實現“教-學-評”一體化，既能為學生創造復盤必備知識、提升關鍵能力的機會、搭建發展核心素養的平臺，又能激發學生的學習興趣與創新精神，培養建構認識模型的意識與能力，均需要教師進行深度思考與實踐。北京高中化學學業水平選擇性考試試題的特色之一是實驗探究題，試題的難點之一是探究過程中“干擾因素”的發現與排除?；诖耍P者在高三一輪復習中設計了實驗探究中“干擾因素”的發現與排除復習課，著力發展學生證據推理與模型認知、科學探究與創新意識的化學學科核心素養。

2? 復習課的設計與實施

2.1  通過課前作業復盤必備知識，培養關鍵能力，發現干擾因素，提升證據推理水平

學科能力、學科思維的發展建立于基礎知識的有效積累［4］。高三一輪復習首先在內容的選取上應打破模塊壁壘，增強模塊間的聯系；其次，在復習方式的設計上應避免教師灌輸，給予不同基礎的學生思維外顯的機會，提升診斷自身的理解與辨析、分析與預測等能力水平，增強學生復盤基礎知識、培養關鍵能力的挑戰性和實效性。

新課標附錄1中，將證據推理水平分為四級，如圖1所示。第四級水平明確提出了要求學生能依據各類物質及其反應的不同特征尋找充分的證據，解釋證據與結論的關系。證據與結論之間應具有因果性和唯一性，而探究實驗中往往存在諸多干擾因素，導致證據不充分，成為“偽證”，無法得出正確的結論。

基于以上分析，在一輪實驗專題復習時，教師針對“干擾因素的發現”設計了課前作業，挑選了必修、選擇性必修教材中的10個實驗，涉及探究實驗、學生必做實驗和習題實驗，通過整合與改編，提出了10個實驗方案，要求學生分析并評價實驗方案。作業設計及學生的分析與評價見表1。

2.2? 通過課堂教學討論、評價、改進設計方案等，建立發現干擾與排除干擾的認識模型，提升科學探究水平

通過對學生作業的批改、整理、課堂展示以及對照他人作業，反思和優化自己的知識梳理，是學生深化知識理解的過程，也是提升自身思考能力的過程［5］。教學評價是課堂教學的有機組成部分，是“教-學-評”一體化的重要環節。教師組織學生組內自評、互評，由代表匯報、分析錯誤的原因，主要有五個方面：（1）忽視環境中的空氣，只關注看得見的物質，忽視了看不見的空氣，如上述實驗1；（2）忽視物質性質的多樣性，只關注本實驗中想體現的物質的性質，對物質的其他性質沒有關注，如上述實驗2、 4、 5；（3）忽視所給試劑的定量信息，只從定性角度分析實驗，沒有發現過量的反應物以及溶劑的稀釋作用所引起的干擾，如上述實驗3、 6；（4）忽視體系中的其他物質，只關注研究對象的性質與變化，沒有關注其他物質的性質與變化，如上述實驗7、 8、 10；（5）忽視物質的變化是有條件的，如有些反應對溶液的酸堿性是有一定要求的，如上述實驗9。

學生在反思與評價中逐步發現這些干擾因素，教師便引導學生以上述10個實驗為基礎，從環境與體系的角度以及反應物、溶劑、生成物、其他物質等方面，建構發現干擾因素的認識模型。經過學生的思考與討論及教師的引導與點撥，逐步建立了發現干擾因素的認識模型，見圖2。

發現干擾因素是發現問題的過程，主要能提升理解與辨析、分析與推測能力；排除干擾是解決問題的過程，主要能提升探究與創新能力。學生發現問題為解決問題提供思維起點，而解決問題需要學生設計探究方案、描述實驗現象、識別有效證據、評價探究方案。只有解決了問題，才可能有效發展學科核心素養。教師應引導學生多角度思考干擾因素，鼓勵學生設計多種改進方案，總結排除干擾的方法，見表2。

學生在教師的引導下，通過反思與改進設計、展示與評價方案、概括與總結模型要素，最終建立排除干擾的認識模型，見圖2。

2.3? 通過拓展與應用，感悟建構模型的價值，進一步發展模型

應用模型才能彰顯建構模型的價值，加深對模型的理解，才可能在實際問題的解決中發現新的模型要素，進一步發展模型。本節課后，教師將作業設計指向真實問題的解決，為評價學生素養發展水平提供表現場域，其中一項作業內容、學生反饋、后續課堂評價與發展模型等見表3。

3? 結語

“教-學-評”一體化的核心是學，教是為了指導和引導學生學，評是為了促進學生更好地學［6］。筆者在實踐中發現，高三復習課通過課前作業、課堂討論、課后應用、課堂再討論、再發展的設計與實施模型，可為學生“自學、互學”提供充足的時間保障，為“自評、互評”提供真實、生動、豐富的素材來源，為教師“教什么、怎么教”提供更為精準的引導與啟發，為“教的效果如何”提供反思的機會與改進的著眼點?；凇敖?學-評”一體化理念的高三復習課的設計與實施，可以更為有效地促進教師與學生化學學科核心素養的共同提升。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 74～75.

［2］［3］［4］王耀宗， 富瑤， 劉松偉. 2021年北京學業水平等級考試化學卷命題理念的分析［J］. 化學教育（中英文）， 2022， 43（11）： 31～36.

［5］徐大珍， 何彩霞. 基于學生“課前預讀教材”的化學單元教學實踐——以“乙烯、乙醇”教學為例［J］. 化學教學， 2022， （10）： 44～50.

［6］吳星， 呂琳. 核心素養培養需要“教、學、評”一體化［J］. 江蘇教育， 2019， （19）： 22～25.