理工類課程思政建設的舍得之道
——以“土壤污染修復工程”課程為例

梁嘉良，李蕓邑，趙志偉

（重慶大學 環境與生態學院，重慶 400044）

《高等學校課程思政建設指導綱要》提出，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措［1］。在《高等學校課程思政建設指導綱要》的引領下，課程思政建設工作正在全國范圍內全面鋪開。根據知網統計，以“課程思政”為主題的論文在2016年僅216篇，其后則呈現指數增長，2021年已達13 730篇。一大批著眼于內涵詮釋、元素挖掘、方法創新等方面的教學改革研究成果不斷涌現。然而，目前的研究往往僅著眼于思政內容的建設，對思政內容融入帶來的原有課程內容壓縮、教學邏輯改變、教學效果不及預期等問題重視不足。對課程思政建設中“舍”與“得”的偏頗論述損害了相關研究成果的實用意義，已經成為限制教改理論成果落地開花的瓶頸之一。

一、課程思政建設是否面臨權衡取舍？

經濟學十大原理第一條：人類面臨權衡取舍。然而，課程思政中的“舍”卻并未受到足夠重視。一種觀點認為，課程思政建設只是改變教學方式，核心內容不變，因此不涉及課時增加，或者學生負擔加重問題。然而，筆者在教學過程中發現上述觀點并不成立，至少對于理工科專業課程并不適用。以“土壤污染修復工程”課程為例，在以知識傳授為核心的傳統教學體系中，課程可能涉及的板塊已經由洪堅平主編的《土壤污染與防治》、張穎和伍鈞主編的《土壤污染與防治》、陳懷滿主編的《環境土壤學》、郭杰夫的《土壤與地下水修復工程設計》［2］等經典教材所囊括，具體選擇哪些模塊，以及如何在各個模塊中構建教學邏輯，均有學科邏輯作為支撐，經過多年的教學，課時安排亦可十分緊湊。因此，在其中選擇部分案例融入課程思政，無可避免造成原有課時的壓縮。例如，在土壤污染物遷移部分，加入美國全氟辛酸污染案例不僅契合知識點要求，還能夠深刻揭示西方民主法治的假面具，如果再添加我國處理局部污染時的積極案例，則能夠有效提升政府公信力。然而，上述思政效果的達成必然是以更多的課時消耗為代價的，視頻資料的剪輯和課堂互動都將擠壓知識點傳授的時間。這種思政內容和原有課程內容之間的矛盾沖突十分普遍，因此，課程思政建設面臨“思政內容”和“知識點”之間教學時長分配的權衡取舍。

二、理工科專業課為什么“舍不得”？

理工科專業課是課程思政建設的難點，面臨著“孤島”困境［3］。以往“孤島”困境往往用來形容思政課程在當下課程體系中的孤立現狀，因而衍生了從思政課程到課程思政的轉變。然而，在課程思政建設中，思政內容往往呈現出與原生課程內容的“不兼容”，生硬地嵌入導致了新的“孤島”困境，從而制約了課程思政的教學效果。造成上述困境的原因包括主觀和客觀兩個層面：高校教師心中的“知識的傲慢”是隱形的主觀障礙，而理工科課程相對閉環的學科邏輯則對思政內容的融入構成天然的障礙。

主觀層面，理工科學科文化和思政視域下的教學文化之間的沖突是理工科高校教師不愿大量引入思政內容的內因之一。學科文化是學科發展過程中形成的特定的、相對獨立的知識體系，以及研究者長期共同遵守的規訓制度的總和［4］。在特定學科文化的熏陶下，高校教師潛移默化地尊崇著各自學科的學科文化，因而對特定的語言系統、價值觀念、思維方式、行為準則有了一定的“黏性”。目前的高校教師一般以基礎科研素質作為入職標準，因此，高校教師普遍擁有較高的科研素養。理工類學科以因果邏輯為基礎，呈現嚴謹、收斂的特點，而思政內容的加入實質上要求在某個邏輯節點中并聯一部分內容，這與理工類學科文化有所沖突。對于學科文化的堅守，是教師在面對課程思政建設時“舍不得”改變的內因。王陽明有言，“破山中賊易，破心中賊難”。高校教師作為高階知識分子，思想獨立性強，對于自身學科文化的執著成了思政建設的“心中賊”。在該層面上，高校教師也面臨著悖論：不堅守學科文化，難以在專業研究中脫穎而出，也就無從入職優質教學平臺；學科文化越是根深蒂固，越是科研出類拔萃，則越容易將科研熱情轉化為“知識的傲慢”，不愿做出改變。學科文化和教學文化的沖突，是思政建設“兩張皮”現象的深層次原因，也是理工科專業課程思政建設面臨的重大挑戰。

客觀層面，理工類專業強調嚴謹、收斂的因果邏輯，思政內容加入對原有教學邏輯存在不可避免的擾動，課程思政建設難度較高。理工科專業課往往經歷數十年發展，形成完善的科學邏輯，以土壤污染修復為例，土壤學是基礎，輔之以土壤污染修復知識，構成課程邏輯。其中，土壤污染修復又以污染物遷移轉化和毒理學為基礎，輔之以物理、化學和生物學知識，最終整合成污染修復原理與技術。在課程任何一個部分，課程邏輯幾乎都可以無限延展，絲絲入扣，因此，在該課程體系中加入思政案例不可避免地破壞原有邏輯。目前，初高中教學模式長期以“知識傳授”為核心，知識的延續性對于教學效果至關重要，思政建設與教學效果之間的權衡是高校教師不得不面對的現實問題。

三、如何舍得？

課程思政建設中的“舍得之道”就是解決科學內容和思政內容之間矛盾沖突的方法學問題。針對前文的“舍不得”問題，首先必須從教師認識層面解決主觀問題，即“先破心中賊”，而后針對具體教學內容的取舍提出具有可執行性的原則，為破“山中賊”奠定基礎。

在主觀層面，高校教師應區分學科文化和教學文化。學科文化是指學科在發展過程中形成的知識體系、價值體系和行為習慣的總和。學科文化指導和規范著科研工作，潛移默化地影響了教師的教學邏輯。然而，科研和教學雖然互相支撐，卻有著截然不同的出發點?？蒲幸援a出新知識為目的，教學卻以立德樹人為依規，不同的出發點導致二者遵循的邏輯并不相同。我國高校教師的最高職責是立德樹人，即在知識傳授基礎上，將思想政治教育以間接、內隱的方式獲得學生的認可，從而將學生培養成為符合國家發展需要的人才［5］。因此，教學工作中一切知識傳授必須以保證意識形態正確而存在。將立德樹人作為高校教師職業的底線，將思政建設作為教師工作的職業操守，在教學工作中將意識形態與知識傳授放在平等甚至更優先的位置，則課程思政建設工作的展開就有了思想基礎。

客觀層面，思政內容融入的方法已經有很多成功論述［2，6-8］，但是對于原課程內容如何取舍并未深入討論。結合筆者工作經驗，本文提出“主線鞏固、時間可控、適當補償”三個取舍原則。首先，思政內容的加入不能改變課程核心邏輯。如表1所示，思政內容必須以原有課程的某個核心知識點為依托，進而擴展開去，進而對該知識點起到深化作用，而舍棄的內容則優先考慮與該知識點具有舉一反三效應的內容，或者舍棄重要性次一級的內容，這樣能夠最大程度上維持主線核心知識體系的教學效果。例如，在引入Tessier重金屬五態的科學史內容后，則簡化其他重金屬形態分類方法，并舍棄沒有定論的有機污染物分類方法。第二，思政內容和被舍棄內容的教學時長必須相等，這對教師的教學經驗和教學技巧提出了更高的要求。第三，被舍棄的內容可考慮以其他形式進行教學，例如在教學網等多媒體平臺上傳相關資料，或者以作業的形式等。此類補償方式可能造成課外壓力增加，引起學生反感從而降低教學效果，因此，此類補償內容需要選擇趣味性強的方式，如短視頻、高質量宣傳片、精選論文閱讀等。能否準確判斷教學內容對于學生的趣味性和吸引力，直接決定了補償式教學的成敗。

結語

理工類課程是課程思政建設的難點，以往研究對于如何搞建設著墨頗多，對如何做權衡重視不足。本文在既往研究基礎上，進一步提出理工類課程思政建設中的“舍得”概念，高校教師須先舍“知識的傲慢”，擺正意識形態和知識傳授的位置，而后磨礪教學技能，積累教學經驗，參考“主線鞏固、時間可控、適當補償”三原則進行課程思政建設，為推進“三全育人”工作貢獻力量。