教師支持中班幼兒繪畫表征的問題與策略研究

李詩慧

(重慶師范大學教育科學學院,重慶,401331)

一、引言

表征屬于認知心理學的范疇,廣義的表征指頭腦中知識的組成和構成,狹義的表征指象征的運用。幼兒繪畫表征指幼兒運用繪畫的形式對內心想法、感受以及外部事物進行象征呈現,繪畫表征是表征的形式之一。繪畫表征有利于促進幼兒語言表達能力、繪畫水平以及思維認知水平的發展。繪畫作為一種符號表征形式,是人類心智發展的重要成就之一,也是兒童認識世界、進行交流的手段與工具。表征性繪畫是兒童的一種真正的創造性活動,是一個獨特的符號領域。[1]由于幼兒語言表達和文字書寫能力并未發展成熟,所以幼兒通過繪畫表征的方式記錄生活經歷、傳達情感乃至表達對世界的認識。幼兒繪畫表征滲透在幼兒園的一日生活中,在游戲故事、主題活動、幼兒繪畫日記等各種活動中都能看到幼兒的繪畫表征。《幼兒園保育教育質量評估指南》強調,要重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征,教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。[2]基于繪畫表征的現實價值和兒童發展的迫切需要,幼兒繪畫表征正在引起廣大幼兒教師的重視。

中班幼兒繪畫正處于象征期,此階段的幼兒繪畫的特征之一是用所畫的圖像來表達意象,“蝌蚪人”就是這一時期典型的繪畫代表。如果教師對幼兒的繪畫表征不加以支持和引導,將會錯失指導幼兒積累繪畫關鍵經驗的最佳時機。中班時期是幼兒身心各方面發展的“黃金期”,思維與認知發展迅速。因此,本研究以A園某中班為研究對象,從活動支持、教育支持、情感支持三個維度進行現狀分析,并針對性地提出教師支持幼兒繪畫表征的策略。

A園為省級示范園,研究對象某中班的基本情況如下:主班教師為該園美術組教研組長,其美術教育教學經驗豐富;配班教師為教齡不足3年的新手教師;該班級能較好地代表該園中班幼兒繪畫表征時的教師支持現狀。本研究通過觀察法,獲取繪畫表征中活動組織支持、教育支持及情感支持三個維度的現狀。活動組織支持是開展繪畫表征的前提,教育支持是繪畫表征的基礎,情感支持是繪畫表征的關鍵。教師支持的三個維度層層遞進、密不可分,對促進幼兒繪畫表征的發展具有重要意義。

二、問題

(一)活動支持:活動頻繁,但難滿足幼兒自由表征需求

幼兒繪畫表征近年來成為幼兒園的教育熱詞,教師通過各種教研和培訓逐漸關注幼兒繪畫表征的重要價值,幼兒繪畫表征在幼兒園內隨處可見。但當前繪畫表征存在開展次數過于頻繁、開展時間地點不合時宜等問題,這導致幼兒在參與繪畫表征時的自由需求和主體地位并未得到滿足。

筆者觀察中班兩位教師的教學時發現,教師在幼兒繪畫表征的活動組織方面,并沒有明確的計劃與精心的預設。例如,主題墻需要借助幼兒繪畫表征來裝飾時,幼兒是在毫無準備的情況下應對教師布置的“繪畫表征任務”。幼兒由于缺少相關經驗,在實際表征時往往效果不佳。在幼兒園一日生活中,無論是主題活動,還是游戲故事、課程領域滲透、戶外體育鍛煉等其他活動,各個活動環節中都能看到幼兒在緊鑼密鼓地進行繪畫表征,活動前后都要表征,哪怕是自然角的植物新發的小芽,幼兒都要在看到它的第一時間畫下來。但這些頻繁的繪畫表征絕大多數并不是由幼兒主動發起的,而是在教師的指令下產生的。因此,嚴格來說,這類幼兒繪畫表征并不屬于幼兒自主自愿的表征行為,而是逐漸變成了教師高控的任務。教師高控下,許多幼兒的繪畫作品并不全然屬于自己,不能構成完整的幼兒繪畫表征發展水平記錄。

盡管在活動中幼兒繪畫表征頻繁,但真正能滿足幼兒自由表征需求的時機很少。幼兒一日生活時間安排緊湊,絕大部分活動都是聽從教師安排。幼兒能夠進行自由繪畫表征的機會就是在區域活動中選擇美工區進行自由繪畫表征。但美工區是區域活動中的熱門區域,可容納的幼兒人數有限制,因此,大部分幼兒沒有足夠的機會來滿足自己的自由繪畫表征需求。進一步觀察美工區的活動,發現相較于教師布置的與主題活動相關的繪畫表征任務,幼兒在此處的自由繪畫表征更具有想象力和創造力。如幼兒在思考去非洲草原要準備什么東西時,畫出了新型電腦、電子寵物等內容。同時,幼兒自由自主的繪畫表征具有較強的同伴影響力,能夠吸引同伴之間的相互學習和交流,這是在教師高控下難以達到的教育效果。

(二)教育支持:形式大于內容,關鍵經驗支持弱

教師的教育支持發生偏離會導致幼兒對繪畫表征的理解出現偏差,使其將重點落在畫面布局,忽略內容表達。在幼兒繪畫表征中,教師為了讓幼兒更清楚、更有條理地畫出所看所想,往往在繪畫前會提供幾種表征形式供幼兒選擇,如四宮格、六宮格、樓房、火車等具有分區兼并列特征的形式。教師在幼兒繪畫表征中的教育支持,通常表現為關注幼兒是否對畫面進行清楚布局。但形式被教師框定后,幼兒常出現“偏題”,如小花畫得過久,糾結花瓣的大小等,導致繪畫表征形式大于實際內容。

教師對幼兒的已有經驗了解不足,缺乏前期經驗的鋪墊和關鍵經驗的梳理,導致幼兒繪畫表征變為自由畫創作。在幼兒繪畫表征前,教師通常只是簡單布置繪畫表征要求,并不會對幼兒的已有經驗進行調查。在一次繪畫表征活動“南京特產”中,教師向幼兒解釋了“特產”的含義后,對幼兒提出要求:十分鐘內,用老師曾經教過的形式畫出自己所了解的南京特產。而在此期間,教師除了對幼兒表征形式進行個別指導外,沒有對繪畫內容進行教育支持,導致幼兒繪畫表征的最終結果并不理想,幼兒的想象力沒有被激發,同小組內幼兒的表征內容十分雷同。

教師較少組織幼兒對繪畫表征進行分享交流,更有教師從不組織對其幼兒進行分享交流。究其原因:一是教師認為繪畫表征本就占用一日生活中的零散時間,再進行分享交流可能會導致下一環節的延遲;二是教師認為幼兒會自主欣賞貼在主題墻上的繪畫作品,沒有分享交流的必要。實際上,繪畫表征最重要的環節就是傾聽幼兒的言語表達,只有“畫”沒有“話”會導致幼兒很多未通過繪畫展現的想法沒有機會表達出來。例如,繪畫中出現的一些特殊圖案,也許是幼兒巧妙的設計創思,或是幼兒因缺乏繪畫技能提交的不完整表達,因此,繪畫背后的所思所想需要幼兒用話語進行補充說明。只“畫”不“說”違背了幼兒繪畫表征的初衷。

(三)情感支持:幼兒情感表達少,教師傾聽記錄任務重

幼兒在繪畫表征中的情感表達需求強烈,教師是否能發現并接納幼兒的各種情感至關重要,教師是否捕捉到幼兒的表情、行為、語言等的細微變化,并針對幼兒的情緒變化展開相應的情感支持是教師支持幼兒繪畫表征的又一重點。而目前教師在開展繪畫表征前并未征求幼兒的意愿,占用游戲時間、任務式的活動布置甚至可能導致幼兒在進行繪畫表征前就已產生失落乃至抵觸的情緒。在幼兒繪畫過程中,教師處于一人對多幼兒的狀態,很難對全部幼兒的繪畫表征過程進行指導。教師有時甚至會使用嚴厲的言語維護班級紀律,阻止幼兒就繪畫內容進行個別分享交流,如使用“畫好了還可以涂點顏色,別講話,你畫完了別人還沒畫完呢”“畫好了就搬小椅子坐中間,等老師來給你寫字”等高控言語。經觀察,教師在小部分幼兒完成繪畫表征后,就坐在教室前方等著幼兒來進行一對一傾聽,傾聽時教師會將幼兒的繪畫表征用文字的形式記錄下來,平均一位教師需要傾聽約十五位幼兒的表達并作記錄。而這種傾聽記錄中的師幼言語交流多是單向的,教師問道:“說說你畫的什么?”幼兒答道:“我畫的……”其中缺少反饋與回應,更沒有深層追問與延伸。與教師交流后發現,教師并不是不想給予幼兒情感支持,而是迫于傾聽記錄的任務繁重,沒有多余的時間精力與幼兒進行深層次的情感交流與對話。在“南京有什么”的繪畫表征傾聽記錄中,一名幼兒畫了迪士尼。教師無奈地說道:“迪士尼在上海的呀,不給你記了,南京有這么多景點,你一個也沒畫上去呀。”幼兒怯怯地回應道:“周末爸爸媽媽要帶我去迪士尼玩的。”教師聽見后卻未做回應。雖然是一段簡短的師幼對話,卻體現出教師在一對一傾聽中只希望聽到令自己滿意的表達。對于與繪畫表征主題無關的內容,教師不會追問,也不會關注幼兒的情感表達。由此可見,教師忽視幼兒的情緒情感,會導致繪畫表征呈現出消極氛圍,使幼兒產生敷衍甚至是抵觸情緒。

三、策略

(一)活動組織支持策略

第一,自由自主是幼兒繪畫表征的前提。中班幼兒自我意識發展迅速,渴望自主做決定并享受自愿自主所帶來的成就感。教師應充分尊重中班幼兒的繪畫表征意愿,鼓勵幼兒自由自主地進行繪畫表征。當幼兒主動進行繪畫表征時,只要是符合時宜的且不違背班級規則的,教師都應當給予大力支持。而教師組織的集體繪畫表征活動不應占用幼兒應有的游戲時間,并允許不愿參與繪畫表征的幼兒通過其他方式參與活動。教師應把控好集體繪畫表征的開展頻率,避免陷入事事都要繪畫表征的誤區,不應將主題墻創設的壓力轉移到幼兒身上。第二,教師要將繪畫表征有意識地滲透在五大領域教育活動與一日生活的各環節中。繪畫表征的時間地點不局限于幼兒園內,鼓勵幼兒在家庭生活中對所想所感進行繪畫表征。區域游戲后、一餐兩點后、午睡起床后、入園離園時,這些大量的碎片化時間可以被利用,對于一些生活環節上動作快的幼兒,與其讓他們消極等待,不如允許并鼓勵他們自主自愿地進行繪畫表征。第三,繪畫表征應是幼兒的“隨筆”,無論是簡單的黑白線條,還是構圖完整、色彩豐富的繪畫,都是幼兒的表征,都包含著幼兒的內心想法。教師可以為每位幼兒提供繪畫速寫小本,在幼兒板凳靠背上套一個儲物布袋,放置本子與記號筆,供幼兒利用碎片化時間進行簡單的繪畫表征。

(二)教育支持策略

關鍵經驗獲得是幼兒繪畫表征的核心。教師應嚴肅思考幼兒進行繪畫表征的目的是什么。如果只是為了完成成長檔案的制作、主題墻的創設等以迎接教育專家的檢查,那么出于此種目的開展的幼兒繪畫表征是低價值的。教師應將幼兒繪畫表征的重點落在幼兒通過繪畫表征能獲得哪些關鍵經驗。這些經驗既包括繪畫技能技巧的提升,又包括知識經驗的交流與積累。以中班主題活動組織的繪畫表征“南京有什么”為例,教師通過三次繪畫表征幫助幼兒積累生活城市的相關經驗。在組織幼兒進行繪畫表征前,教師依靠師幼個別交談和集體談話活動,對幼兒的已有經驗開展前期調查,發現中班幼兒對南京的了解停留在自己居住地的附近區域,雖去過南京名勝古跡但并不清楚名稱,且不理解“特產”和“常見食物”的區別所在。為此,教師組織了三次相關的集體教學活動,才讓絕大部分幼兒明白了“特產”與“常見食物”的區別。由此可見,前期經驗的鋪墊格外重要,如果不進行鋪墊直接開展繪畫表征,幼兒可能會出現“跑題”情況。

除了前期經驗鋪墊,教師還可以從以下四方面對幼兒繪畫表征提供教育支持:一是提供豐富的材料和工具,幫助幼兒積累適宜的美術體驗,激發兒童嘗試并尋找各種具備視覺沖擊力的表達方式;二是重視創作過程,關注兒童的參與程度和獲得的愉悅感,為有持續創作欲望的幼兒提供支持;三是重視幼兒的原創作品或想法,為幼兒提供“說畫”機會,通過傾聽幼兒“說畫”了解幼兒的發展水平;四是營造接納的氛圍,為幼兒提供榜樣示范。[4]此外,教師在提供教育支持時,還可以巧用多種心理效應,如羅森塔爾效、保齡球效應、反饋效應,指導幼兒進行繪畫表征。[4]

(三)情感支持策略

真實表達情感是幼兒繪畫表征的關鍵。第一,教師應營造積極寬松的情感氛圍,且其需要以教師自由的活動組織支持和及時有效的教育支持為前提。如果繪畫表征是教師強制開展的,或在繪畫表征過程中教師并未給予幼兒教育支持,大概率會形成消極情感氛圍。教師與幼兒互動時,要注意自身的言語與非言語行為是否恰當,是否讓幼兒感到放松與溫暖。教師不應在幼兒進行繪畫表征時頻繁催促幼兒,如“畫不完,游戲時間就接著畫”“不要在這磨了,畫得差不多老師還要給你寫字的”等言語,有時教師沒有意識到個人言語的不當,但幼兒視教師為權威,信任并聽從教師的言語,于是在情感上受到影響。

第二,教師應善用鼓勵言語,有針對性地評價幼兒的繪畫表征作品。“你真棒”“畫得不錯”等通用性評價語言也是教師在評價幼兒的繪畫表征時的常用言語。但評價言語的千篇一律會讓幼兒并不清楚自己“棒”在哪里,是整體畫面還是具體構思?這會降低評價的鼓勵作用,幼兒會認為教師的評價是較為隨意的,如“他畫得那么小,老師還表揚他,我的明明更好看”。此外,教師還應對不同類型的幼兒給予針對性評價。例如,面對繪畫速度稍慢的幼兒,教師應深入探究其原因,是幼兒不愿意進行繪畫表征,是生活經驗不足,還是繪畫水平不足等。教師的評價鼓勵言語應多樣化且具有針對性,引導幼兒發現自己的繪畫優勢,在原有基礎上追求改進和突破。

第三,教師應關注幼兒觀點,鼓勵幼兒表達情感。幼兒在分享觀點時,會流露出個人的情感狀態。教師可以此為依據,對主題活動或集體教學活動進行更符合兒童觀的生成與改進。教師的一對一傾聽是與幼兒交流、感知幼兒情緒情感的最佳時機,若教師只聽,不問、不對話、不反饋,這樣的傾聽記錄是沒有價值的。教師可以在傾聽過程中適當追問、延伸,記錄時講究效率與方法。對于明顯能看出的繪畫內容做簡單記錄,將傾聽的重心由記錄內容轉移到剖析對話上,從對話中接納幼兒的情緒情感,進而抓住教育契機對幼兒進行個別指導。

四、結語

幼兒天生喜愛繪畫,幼兒通過繪畫記錄自己的生活經歷,傳達自己的情感,甚至表達對世界的認識。繪畫表征是幼兒內在精神世界的外在體現,對提高幼兒認知發展和語言表達能力、抒發情緒情感、促進深度學習等方面有重要價值。教師不應功利對待幼兒的繪畫表征,不應將繪畫表征視為全體幼兒必須完成的任務。幼兒繪畫表征的實質不是主題環境創設中素材的積累,不是教師教學任務完成的材料體現,而是幼兒發自內心的對外部世界的感知與理解、想象與創造。

為了滿足幼兒繪畫表征的需求,豐富其知識與經驗,教師應在繪畫表征前提供活動組織支持,尊重和滿足幼兒的自由表征想法,精心預設與組織繪畫表征活動,為幼兒提供豐富的繪畫材料和充足的表征時間。在繪畫表征過程中提供教育支持,對幼兒的前期經驗進行梳理和擴展,為幼兒提供關鍵經驗的教育支持和寬松愉悅的情感氛圍。在繪畫表征后提供情感支持,耐心傾聽幼兒的言語描述和補充,對幼兒的繪畫表征產生情感共鳴或是有針對性地教育指導。繪畫表征不應局限于時間和場所,拘泥于形式和內容,受困于教學任務和環創壓力。教師應當將繪畫表征變為幼兒內心真正渴望的自主活動,為幼兒提供適時合理的活動組織支持、科學有效的教育支持以及豐富多元的情感支持。