社會文化理論背景下自然教育的“支架”策略實踐*
——以我園“戶外自然探索”實踐研究為例

葉美玲

(中國科學技術大學幼兒園 安徽合肥 230000)

在現今幼兒園課程地方化、園本化的主流趨勢下,我園以科學為園本特色,依托自然教育理念開展了“戶外自然探索”的課題實踐研究,基于社會文化理論背景下“支架式”教學概念框架,充分挖掘園本科學探究的新方法,關注幼兒走進自然的自主意識、關鍵經驗的獲得及科學探究能力的形成。

一、社會文化理論與自然教育

社會文化理論由維果茨基(L.S.Vygotsky)提出,其核心組成部分包括中介、內化、最近發展區、搭手架、活動理論。其中搭手架指指導者幫助新手解決問題來完成任務的行為,其為學習者對知識理解提供一種概念框,提倡事先把復雜的學習任務加以分解,以便把學習者的理解逐步引向深入。

自然教育強調讓幼兒與自然進行親密接觸與互動,它注重自然體驗、自然學習,提倡關注人類與自然的關系,并追求自然探究過程中幼兒的自主體現。在自然教育中搭建“腳手架”,以支架促進幼兒連接自然的探究、學習等能力的發展,為幼兒在自然中的“學”提供“幫助”,促進幼兒自然探究能力從“現有水平”向“可能水平”發展,促進幼兒的深度探究。

二、自然教育實踐中探究“支架”的創建和運用

開展“戶外自然探索實踐研究”課題以來,我園一直遵循在戶外環境的“真”利用中,實現自然探索“深”行動的宗旨。其旨在針對探究內容、探究方式、探究互助、探究記錄等方面建立幼兒發現自然的問題、體驗、聯動等支架,為幼兒在自然中的“學”進行“任務”分解,使幼兒真正在非傳統的課堂教育模式下展開與自然的“深度”互動學習、實踐體驗,從而主動建構并內化知識和經驗。

(一)創建問題支架,明晰探究定位,鎖定幼兒探究興趣

1.基于園所,梳理癥結

戶外自然的實踐探索,具有一定的因地制宜性。因此需先從園所環境、幼兒及教師出發進行現有研究基礎的梳理,包括園本自然環境的安全與優勢、現階段自然實踐的問題與困惑、師幼深度探究的理解與水平等,從而真實、合理地進行探究方向的定位。

2.雙向調研,定向摸排

在幼兒高自主、高頻率的自然探究中,探究內容絕非由教師獨自決定,應從幼兒自發的興趣、自主的體驗、熟悉的環境中自然衍生。因此,我們針對探究內容展開了雙向調研。①幼兒興趣物調研:組織幼兒對幼兒園等主要環境基地進行實地標注、匯總、討論、投票等動植物和自然現象的體驗式調研,自主發現并記錄后續想要持續探究的內容目標。②家長重視度調研:利用線上問卷調研,了解家長對戶外自然探索的認識、重視度及家庭社區可用自然資源內容,引發其對“親自然”理念的認同。

(二)思拓體驗支架,追蹤探究規律,分化幼兒探究難度

自然教育是基于各種自然科學知識和認知方法,通過具備體驗性、參與性的主動學習方法開展的一種教育。探究中問題常常是唯一、定向的,但解決問題的方式方法卻是多元、多樣的,因此我們在實踐中從多感官探究體驗的引導、多途徑探究記錄的支持入手,進行多維探究方式的開發、認知難度的轉化,促進幼兒與自然的交互式體驗。

1.感官式探究

通過看、摸、說、聞、嘗等基礎探究手段的單獨或組合使用,滿足幼兒在多種感官的體驗下進行基本外部特征的觀察探究需求。

2.表征式探究

融合表征,引導幼兒對探究特征及規律進行多維經驗記錄,包括:①圍繞觀察物特征進行“重點標注式”記錄,如用箭頭指引、分區遞進、畫圈聚焦、并列對比、色彩區分等方式凸顯經驗重點;②針對觀察物生長周期(如季節性)進行“階段追蹤式”記錄,主要以圖片、統計表、刻印痕跡等形式將多個單次記錄在組合下,形成經驗特征的匯總對比,并定點保留形成“坐標”。這種“痕跡式”坐標不僅可以在復盤、對比中促進幼兒思維發展,也可讓每一位路過的幼兒都能“看見”其生長軌跡。③對不同種類觀察物進行“分類統計式”記錄,引導幼兒在不同植物的觀察中深入不同種類的對比。

3.“表現”式探究

通過動作和形態模仿、游戲互動、種子種植等方式,助力幼兒表現植物的生長狀態,理解抽象的生長概念。

(三)組建聯動支架,形成探究合力,保持幼兒探究動力

利用幼兒探究行為的個性化及能力差異來形成互動支架,通過分享信息、提供幫助等方式,聯動幼兒探究興趣的保持與“能力發展區”的水平提升。

1.班級“小組探究”的集中體驗

幼兒日常自然探究的時間易呈現碎片式、間隔式和交織式的狀態,因此與自然的互動效果會連帶呈現差異性、斷層性和淺表性的問題。可以成立“探究小組”(由幼兒自主、自發組合而成)分批探究,縮減碎片化時間下集體探究的“時間成本”和“組織成本”,發揮小范圍團隊的聚焦體驗效率,在小組合力、共商互助中輻射探究興趣的再啟及價值經驗的整合。

2.跨齡“大帶小”的驅動分享

不同年齡段幼兒與自然的連接方式和興趣存在一定的差異,因此可依據大班幼兒的經驗在小中班幼兒遇到探究停滯、需要推進探究時啟動“大帶小”共探共享活動。在班班聯動中,大班幼兒通過修正觀察計劃、整理探究表達、演示表征實驗等形式表現并傳遞探究經驗,在“借力”中推進小中班幼兒新舊經驗的習得與串聯。這是對探究思考的循環鞏固及對探究興趣及經驗的有效內化。

3.家?！斑M課堂”的資源共享

利用校本特色資源、家長資源等資源,支持、促進的幼兒科學探究。如我園依托高校,有著較為豐富的科學資源及從事科研工作的家長資源,于是結合班級探究主題、幼兒探究需求推出了多種家校、家園聯動共享活動,包括家校“大學生哥哥姐姐進課堂”“走進大學實驗室”“走進大學校園采集制作標本”等,邀請“科學家爸爸進課堂”,鼓勵周末“親子社區踏青”、值日生“小小科學家”課件自然宣講,家長助力“線上百科問答”等,并通過小型家長會、線上分享等形式趣味聯動,深化探究意義。

(四)提供探索支架,強調探究特征,深化幼兒探究學習

《3—6歲兒童學習與發展指南》提出,幼兒科學探究和學習的主要方式是親身經歷和直接經驗,這就需要我們從幼兒立場,進行自然體驗和自然學習的支架搭建。在“自主觀察—收集信息—分析對比—總結經驗—再提出新假設”的探究框架中,關注其探究的能動、問題的探討、經驗的鏈接、思維的建立,從而助推探究學習在發生、探究發展有深度。比如除了確保日?；咎骄款l次,還可以月或學期為周期設置“自然探究日”,讓孩子們自由奔跑在幼兒園各個自然角落,尋找教師預埋的“自然線索”,再依據“線索提示”完成探究物特征的對應采集、制作。將活動課堂轉移到大自然中,能使幼兒在親手觸摸、親自體驗的情境氛圍下實現經驗學習,形成自然情感。

再如,用“工具”代替說教,使幼兒在使用“工具”中發展探究興趣、探究思維、動手能力。①班級工具書“閱讀角”:篩選多圖少文植物寫實類、兒童視角的自然科學類等書籍投放在閱讀區,供幼兒自主閱讀,使其主動思考并對應發現經驗、遷移經驗,或在戶外同步查閱及驗證,巧妙將需要教師引導的被動變成幼兒自發的主動。②班級自然角“工具區”:在自然角設置豐富的工具取放區,滿足幼兒即發主動探究和即時工具自取需求,并允許師幼共同、隨時進行工具增補,分析幼兒探究運用的行為。③種植園“特色角”:將孩子們在外搜集的自然物轉移到此進行觀察或再種植,獲得由鮮活到枯萎的觀察延續、由果核到發芽的生命延續、凋謝的葉果變成肥料再利用等特殊體驗。

(五)滲透情感支架,感悟生命共生,傳遞幼兒自然觀念

關注并改善人與自然的關系,激發尊重并保護自然與生命的價值理念和行為方式,是自然教育的重要內涵之一。幼兒階段的自然行動意愿,更多的是對生命教育的感悟、宣傳行動的領悟及身邊小事的體悟產生影響。

首先,生命教育的滲透。通過每月的生命教育,于自然角的飼養、于路邊與動物的偶遇、于繪本的閱讀等的一次次對話與認知互動中引發幼兒對自然、生命的情感共鳴,使其了解自然生命間的循環與共生。

其次,“飼養角”的養護。幼兒園的“飼養角”里常年居住著兩只大白鵝,為此我們在園內開展了“大鵝找朋友”招募活動,吸引幼兒對飼養角加以關注并投身養護。于是孩子吃剩的果皮、種植園里枯萎的菜葉、家里搜集的谷物等,都成了“飼養員”們看望“朋友”的禮物;有時他們還會在保安爺爺的看護下實現“草地遛大鵝”。在一次次的互動中,孩子們逐漸了解了鵝愛吃什么、喜歡什么樣的環境,體會與鵝“對話”的樂趣。

再次,“雙碳活動”的體驗。全園大班幼兒在中科院嘉年華活動中進行了“我的綠色幼兒園”低碳校園行動宣傳,在采訪調研、廢舊物改造、生活節約行為打卡、生活廢舊品募捐、低碳標志制作與宣傳等實踐中,深化了對“雙碳”概念的了解,增強了對低碳生活踐行的動力,感受了人類與環境資源的共生。

(六)創設環境支架,輻射探究信息,示范幼兒探究經驗

環境作為幼兒學習的隱形推手,可以在自然探索的經驗輻射中起到直接示范作用。幼兒用表征記錄進行信息的再現與加工,具象還原探究軌跡并進行經驗的思維轉化。師幼共同整理,運用圖畫、語言、符號、標識等形式,生成思維導圖、分支遞進、核心經驗提煉等類型的“探究經驗墻”“聯動觀察日記”,在教室環境中進行觀察、討論和欣賞,悄然完成探究經驗的鞏固、內化。這種環境支架的輻射,讓幼兒的單次探究經驗化零為整、形成體系、建立對比,最終通過關鍵經驗的提取形成一種經驗“支架集”,在這個“集”中幼兒的各種經驗之間互相支撐、關聯、作用,并形成內化系列探究認知的推動力。這種經驗“支架集”也是對體驗、學習、互動等諸多探究支架的延展與演變。

值得關注的是,幼兒完成表征記錄并不是一個完全獨立的過程,而是基于師幼對探究現場的共同分享與討論,如通過關鍵特征的提問、有目的地追問、現場照片的回溯、同伴探究行為的互換等,引發幼兒對當下或今后探究的復盤或計劃,真正踐行“參與者在主觀思維不被改變的情況下發表他們的見解”,真正實現對幼兒進行傾聽和回應。

三、自然教育實踐中探究“支架”的創建意義

(一)以兒童視角落實過程性

我們希望孩子鏈接自然的目的是讓其在自由中交融自然、在體驗中成長自我、在玩樂中感受生命,因此教師們對自然探索“深”的追尋,絕非僅僅是次數的疊加、知識科普的增量,而是真正在自主自發的起點下關注幼兒興趣激發、關注幼兒行動意愿、關注幼兒情感認同。搭建幼兒與自然深度交互的結構支架,讓孩子們在自然互動的根基和活水中對探究信息進行發現、對比、拼組與整合,激發在探究表達中的主觀興趣、思維轉換,促進對探究經驗的主動管理、遷移運用,真正通過過程看行為、透過行為思過程。

(二)以專業視角落實專業性

幼兒探究經驗的再生,需要教師從專業視角為其搭建可持續生發的支架,包括從幼兒發展出發、從探究物本身出發、從可用資源出發等,提供行為可推進的策略,建立經驗可再生的扶手。通過具體實參的體驗、連續提問的激發、不同認知坡度的設置等策略支撐,科學解決幼兒探究興趣易轉移、探究行為易擱淺等問題。通過提供工具增加探究容量、結隊助推探究碰撞、表征記錄升華探究等專業指引,在層級探究中滿足幼兒的個性化需求,真正做到行有所依、行有所想、行有所思。

四、結語

“支架”對于幼兒的探究體驗和學習有著顯著的導引和支撐作用,教師要善于尋找契機進行搭建和運用,形成多策略的縱向支持、多資源的交替助力,將探究推向深入。同時教師也要依據幼兒需求適時拆除“支架”,成就幼兒更多自主探究空間,真正“授之以漁”。