四要素教學設計模型應用的現狀、誤區及建議

徐顯龍 黨渤斐 江鑫廣

[摘? ?要] 四要素教學設計模型是一種面向復雜技能學習設計的有效模型，國內外已有相關的應用案例，但目前缺少對這些案例的系統分析，難以了解4C/ID模型應用的現狀與不足。為此，以4C/ID模型的藍圖元素為抓手，構建比較分析編碼框架。以中國知網和SCOPUS數據庫作為案例來源，選取2003—2022年發表的期刊論文為研究對象，開展案例編碼與結果分析。研究發現，當前國內主要存在局部任務排序未按照技能間的邏輯關系，未按照圖式建構到圖式熟練組織學習任務微序列，相關知能的呈現未幫助學生構建整體問題解決圖式，支持程序和專項練習的呈現未幫助學生熟悉問題解決規則，支持程序先于相關知能呈現等誤區，并為合理運用4C/ID模型提出相應建議。

[關鍵詞] 4C/ID模型； 比較分析； 藍圖元素； 應用誤區

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐顯龍（1978—），男，陜西武功人。副研究員，博士，主要從事復雜技能綜合學習設計、信息技術教育應用評估和教育數字化轉型理論與方法研究。E-mail：xlxu@eec.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

復雜技能學習是指整合知識、技能、態度，協調各項組成技能以完成現實生活任務。荷蘭開放大學Van Merri？觕nboer等提出的四要素教學設計模型（Four-Component Instructional Design，4C/ID）是復雜技能學習常用的設計模型，其建立在教育學、心理學、學習科學的基礎上，具有較強的操作性。它是由學習任務、相關知能、支持程序、專項練習四個藍圖元素及其對應的設計方法組成。與ADDIE教學設計模式和梅瑞爾的首要教學原理相比，4C/ID模型打破傳統以單課時為主的教學設計，強調從整體上設計教學，考慮教學設計各個階段之間的相互作用，并提供具體翔實的操作步驟。

當前，基于該模型設計復雜學習逐漸成為一種可靠的培訓方法。在國外，4C/ID模型應用已較為成熟，在醫療、編程、教師培訓等領域產生一些基于4C/ID模型的學習設計案例，且在實踐中取得良好效果。例如，Postma等設計牙醫教學課程，在培訓結束后，學生能基本掌握牙齒診斷技能，較為準確地識別出患病原因，并形成可靠的醫治方案。Wasson等指出，4C/ID模型已成為歐洲主要的學習設計模型[1]。與國外相比，國內對4C/ID模型研究起步較晚，但也產生了一些應用案例，同時對其關注度也呈上升趨勢。

但當前研究缺乏對國內外4C/ID模型應用案例的系統分析，難以了解其應用的國內外差異與不足。基于此，本研究以4C/ID模型的藍圖元素為抓手，對國內外已有學習設計案例進行比較研究，進而厘清國內外應用現狀、發現國內在應用4C/ID模型進行學習設計時存在的誤區，并據此提出建議，以滿足我國教學設計者和研究者使用該模型設計復雜技能學習的需要。

二、研究方法與過程

本研究主要采用案例分析、統計分析和比較分析方法，對國內外已有的相關研究案例進行編碼與分析，整個研究過程主要分四步，如圖1所示。

第一步基于4C/ID模型四個藍圖元素形成編碼比較框架。第二步是根據編碼框架對國內外共83篇案例編碼。在中國知網中設置檢索關鍵詞“4C/ID”，檢索到相關論文46篇，剔除理論探討等不包含4C/ID模型應用案例論文后，得到有效樣本33篇。國外文獻在SCOPUS數據庫中，設置檢索表達式：TITLE-ABS-KEY（“4C/ID”），獲得86篇國外相關研究論文，剔除無法獲取的論文以及不包含4C/ID模型應用案例論文后，得到有效樣本50篇。這些論文均按照4C/ID模型的基本要求設計教學，符合其應用規則和核心思想。同時，每篇論文平均被引次數為16次，具有較高引用率，因此，案例質量得以保證。第三步是統計和分析編碼結果，厘清國內外4C/ID模型應用的現狀和主要區別。第四步是分析國內在運用4C/ID模型時的誤區，以此為合理應用4C/ID模型提出建議。

三、編碼框架與案例編碼

（一）編碼框架

4C/ID模型中四個基本要素構成編碼框架的一級維度。在設計學習任務時，需考慮學習任務間的排序問題（分為整體任務排序和局部任務排序）以及每個學習任務中子學習任務的排序問題（即微序列的設計）。而在整體任務排序中，有簡化條件排序、知識演進排序、重點調控排序三種方法；局部任務排序包括按技能間的邏輯關系、滾雪球兩種方法，這些方法都作為觀察指標。在設計相關知能時，需要考慮相關知能的類型、呈現形式、呈現時機。相關知能的類型包括問題解決策略、心理模式、認知反饋及前三種的組合；相關知能的呈現形式可以使用視頻、概念圖、文檔等；相關知能的呈現時機是在圖式建構環節，圖式建構環節構成了呈現時機維度下的指標。在設計專項練習時，需考慮專項練習的類型和呈現時機[2-3]。最終形成比較分析編碼框架，見表1。

（二）案例編碼

針對每個編碼指標，有“1”“0”“未提及”三種碼號。“1”表示該設計案例契合某個元素，“0”表示未契合。在兩種情況下會將某個元素編碼為“未提及”：一是該案例未闡明某個元素，因而編碼者也就無法判斷該案例是否契合該元素。二是該案例明確指出不包含某個設計元素（這種情況針對專項練習，因為在4C/ID教學設計模型中，專項練習是一個可有可無的元素[3]）。為確保編碼的準確性，由兩位研究者分別編碼。

四、結果與分析

（一）學習任務設計現狀

學習任務是4C/ID模型的“脊柱”，構成了課程方案的基石[4]。國內外學習任務維度設計現狀對比，如圖2所示。

1. 學習任務類別排序設計現狀

由圖2可知，國內約有64%的案例使用整體任務排序法，36%的案例使用局部任務排序法；國外則約有77%的案例使用整體任務排序法，23%的案例使用局部任務排序法。對于整體任務排序法而言，在國內的案例中，如劉麗麗設計攝像復雜技能學習，該案例共有兩個任務類別，且每個任務類別都包含完成攝像的全部組成技能[5]。在國外的案例中，如Alhabshi等設計的培養小學生閱讀理解能力的課程，每個任務類別都包含作出聯系、預測、視覺化等構成閱讀理解能力的全部技能[6]，Van Rosmalen等設計的研究方法課程，每個任務類別都包含開展研究的所有組成技能[7]。

2. 整體任務排序現狀

對于4C/ID模型的三種整體任務排序方法，國內更傾向于使用知識演進的排序方法（占比約65%），使用重點調控的方法較少（占比約12%）。而國外更傾向于使用簡化條件排序方法（占比約55%），使用重點調控的方法較少（占比約5%）。國內使用知識演進法進行排序的案例，如周榕設計的高校教師遠程教學勝任力培訓課程，按照完成遠程教學交互所需要經歷的步驟由簡到繁的認知策略，形成從易到難的五個任務序列[8]。國內使用重點調控的案例，如黨文晶等設計的英語教學，側重于英語學習的聽、說、語法、語言知識運用等不同方面[9]。國外使用簡化條件法的案例，如Frerejean等人設計的文獻檢索技能的教學，該案例挖掘出了影響文獻檢索難度的因素，進而形成從簡單到復雜的任務序列[10]。國外使用知識演進法的案例，如Melo等設計中學物理電路的教學，該案例共包含三個任務類別，這些任務所涉及的概念間的關系等心智模式由簡到繁，由此形成任務序列[11]。國外使用重點調控的案例，如Hilz等設計的汽車危機處理技能教學，該案例共包含九個任務，每個任務側重于危機的不同方面（如前方汽車突然剎車、卡車突然出現在駕駛車道等）[12]。

3. 局部任務排序現狀

4C/ID模型提供兩種局部任務排序方法，第一種是按組成技能間的邏輯關系形成任務序列，第二種是按技能的累加形成任務序列（即滾雪球法）。國內外均傾向于使用按組成技能間的邏輯關系進行排序的方法（占比分別為50%和67%）。國內如吳林靜設計的“讓貪吃蛇動起來”的Scratch教學，將組成技能劃分為三個有邏輯關聯的技能群，并據此形成三個具有邏輯關聯的任務類別[13]；國外如Argelagós等設計文獻綜述技能的教學，將文獻綜述技能劃分為五個邏輯關聯的技能群，并形成相應的任務類別[14]。通過分析國內外案例發現，國內有近40%案例在運用局部任務排序法時，技能間邏輯關系不清晰，由此形成的任務類別間邏輯關聯度不高，影響各技能間的整合協調，而國外不存在這種情況。

4. 學習任務微序列設計現狀

每個任務類別中學習任務構成4C/ID模型中的學習任務微序列，范梅里恩伯爾指出，學習任務微序列的設計應遵循從圖式建構到圖式熟練的學習過程，即先讓學習者形成對任務的整體認知，構建出問題解決策略，然后再聚焦零散的、互動要素較少的規則學習[2-3]。由圖2可知，國內近一半案例中，微序列設計未遵循“圖式建構到圖式熟練”的學習過程（占比約54%），而國外均遵循“圖式建構到圖式熟練”的學習過程（占比100%）。例如：Frerejean等設計提升教師課堂教學技能的培訓課程，先通過若干示范案例和研討會，讓學習者建構出實施差異化教學的原則、階段、如何備課等心理模式和認知策略，然后再學習如何使用學生追蹤系統軟件等規則[15]。Seraj等設計邏輯電路的教學，微任務序列包括案例任務、缺失部分步驟的補全任務、常見任務。在案例任務中，學習者通過觀看邏輯電路運行的動畫演示，從而對邏輯電路的全貌形成整體認識，構建出邏輯電路的圖式；在補全任務中，學習者借助真值表等提示信息，補全缺失的電路器件，進行真值表等規則的學習；在常見任務中，學習者在沒有任何提示信息的情況下，根據電路最終的輸出結果，選擇合適的器件，并建立器件間的連接[16]。Wopereis等在文獻檢索案例中，采用補全策略，設計若干個補全任務，進行圖式熟練[17]。

（二）相關知能設計現狀

相關知能是4C/ID模型中的第二個元素，在教學中發揮著“支架”的作用。國內外相關知能維度設計現狀，如圖3所示。

1. 相關知能的類型現狀

由圖3可知，國內外相關知能類型大部分都涉及兩種及以上（占比約59%和75%），國內如張新宇設計制作PPT復雜技能教學，提供的相關知能包括建立演示文稿的步驟等認知策略、演示文稿包含的內容等心理模式[18]。國外范梅里恩伯爾在文獻檢索案例中，提供的相關知能包括文獻檢索的過程等認知策略、數據庫是如何組織的等心理模式以及對學生問題解決方案是否有效的認知反饋[19]。國內外只提供心理模式作為相關知能的比例相近（占比均為11%），國內如袁鑫等設計電商專業的外語教學，提供的相關知能主要是經濟和市場的運行規律等心理模式[20]；國外Bogdanova等設計概念建模的技能教學，提供的相關知能主要是理論等心理模式[21]。國外只提供認知策略作為相關知能的比率大于國內，國內外均沒有案例只提供認知反饋作為相關知能。此外，國內有部分案例相關知能并不是認知策略、心理模式、認知反饋（占比約22%），而國外提供均為認知策略、心理模式、認知反饋（占比100%）。

2. 相關知能的呈現方式現狀

國內外均傾向于使用多種媒介呈現相關知能（占比約70%和48%），對比而言，國內使用多種媒介呈現相關知能的比率高于國外，國內只通過線下同伴或專家的講解指導呈現相關知能的比率高于國外，而國外只通過視頻和文檔呈現相關知能的比率高于國內。國內外均沒有僅通過概念圖呈現相關知能。國內如趙宇晴設計的高中信息技術“數字化與編碼”教學，通過教師現場講解、呈現數字化與編碼單元的概念圖、文檔說明等形式提供認知策略和心理模式等相關知能[22]；余建云使用文本呈現免疫系統的核心概念等相關知能信息[23]。國外如Wopereis等設計文獻綜述技能教學，通過視頻、書籍文檔的形式向學生提供針對創生性技能學習的相關知能[17]。

3. 相關知能的呈現時機現狀

國內約52%的案例中，相關知能并不是在圖式建構環節提供給學習者。國外均是在圖式建構環節呈現給學習者。例如：Susilo等設計醫療溝通技能的教學，在課程開始，學習者通過觀看角色表演、專家講座，對診斷病人焦慮的溝通技能、同內科醫生討論病人情況的溝通技能、知情同意書的法律問題等構成醫療溝通技能的全部方面，形成整體的認識[24]。Costa等設計ALICE編程軟件的教學，首先向學生提供學習指南等相關知能，讓學生對程序的基本結構形成整體的認識，構建編程圖式[25]。范梅里恩伯爾在文獻檢索的教學中，首先向學習者提供完成文獻檢索的問題解決策略，用于構建文獻檢索技能圖式[26]。

（三）支持程序設計現狀

支持程序是4C/ID模型的第三個元素，同相關知能一樣，起著“支架”的功能。國內外支持程序設計現狀，如圖4所示。

1. 支持程序的類型現狀

由圖4可知，國內外支持程序類型絕大多數僅為問題解決規則（占比約78%和51%）。國內如葉云露設計的“課堂教學技能”學習，提供的支持程序為固定的教學設計操作步驟、設計簡單課程的方法等規則[27]。國外如Büchter等設計的貝葉斯推理技能的教學，支持程序為不同貝葉斯模型的概率計算方法[28]。國外提供問題解決規則和矯正性反饋作為支持程序的比率大于國內，且有約14%的案例僅提供矯正性反饋作為支持程序，國內無案例僅提供矯正性反饋作為支持程序。例如，Musharyanti等設計的用藥安全的技能教學，提供的支持程序為口服藥和肌肉注射類藥物的管理清單以及對學習者使用清單進行藥物管理的矯正性反饋[29]。國內11%的案例提供的支持程序并不是針對問題解決規則等再生性技能的學習，也不是針對學生規則運用情況的矯正性反饋。國外均是針對規則學習以及規則運用情況的矯正性反饋。

2. 支持程序的呈現方式現狀

國內在呈現支持程序時，更傾向于采用兩種以上的方式（占比約48%），而國外更傾向于使用在線幫助系統，呈現支持程序（占比約39%）。僅使用視頻形式呈現支持程序的比率，國內外相近（占比約4%、6%），國外僅使用文檔說明的形式呈現支持程序的比率高于國內，而僅通過線下同伴專家的指導來呈現支持程序的比率低于國內。國內如楊彥軍等設計的“火星探索”STEM課程，在“火星圖像分析”的學習任務中，學習者可以通過查看電子版的學習指南和在線幫助系統，了解如何計算某個地貌特征的大小，學習比例尺計算的相關規則[30]。國外如Seraj的邏輯電路教學，學生在完成補全任務的過程中，可隨時點擊某個電路器件，獲得真值表相關信息[18]。

3. 支持程序的呈現時機現狀

國內有約48%的案例中支持程序是在圖式熟練環節呈現給學習者，但也有52%的案例在學習伊始，就呈現給學生。國外所有案例中，支持程序均是在圖式熟練環節提供給學習者（占比100%）。例如，范梅里恩伯爾設計的文獻檢索案例，在學生完成補全任務的圖式熟練環節，才呈現如何使用布爾邏輯符等支持程序[26]。

（四）專項操練設計現狀

專項練習是4C/ID模型中第四個元素，當學習任務提供足夠多的機會練習再生性技能時，專項練習便不需要[3]。國內外專項練習設計現狀，如圖5所示。

1. 專項練習的類型現狀

國內74%的案例提供的專項練習是針對再生性問題解決規則的熟練。國外所有案例中，專項練習的設計均是為了熟練問題解決規則，強化再生性技能的運用（占比100%）。例如，Passier等設計面向對象的編程教學，為如何定義變量等編程規則的運用，提供專門的練習，以促進圖式熟練[31]。

2. 專項練習的呈現時機現狀

國內48%的案例是在圖式熟練環節提供的，而其他卻是在學習創生性技能的圖式建構環節提供的。國外案例中，專項練習均是在圖式熟練環節提供。例如，Van ES等設計Scratch復雜技能學習，對學習運算符、表達式等一成不變的規則，提供針對某些規則的專項練習[32]。

五、國內4C/ID模型應用誤區與建議

（一）局部任務排序未按照技能群間的邏輯順序

國外研究在采用局部任務排序法時按照邏輯關聯劃分技能群組，在學習某個技能群時，不斷強調該技能群和其余技能群間的關聯。例如，阿格拉戈斯等人設計的文獻檢索技能學習[14]。而國內部分設計案例在運用局部任務排序法時技能的劃分邏輯關系不強，且在實施教學時，未能使學習者在學習伊始理清技能群間的邏輯關系，對各子技能和其余技能間的關系強調不足，這直接導致在使用局部任務排序法時組成技能的割裂。

為此，國內在使用局部任務排序法安排學習任務序列時，應將復雜技能分解為若干個具有邏輯關聯的技能群，并設置對應的任務類別，在實施教學時，應首先通過專家講解的案例任務，幫助學生厘清復雜技能的組成以及各子技能間的內在邏輯，使學生對將要學習的復雜技能有一個整體的認識，之后再分別聚焦各子技能的學習，并在教學中不斷強化某子技能和其他技能間的邏輯聯系。這種策略提出的依據是賴各盧特精細加工理論中的“變焦距鏡頭隱喻”[33]和認知學徒制中的“整體先于局部”的原則[34]。

（二）未按照圖式建構到圖式熟練過程組織學習任務微序列

與國外相比，國內部分設計案例未能按“圖式建構到圖式熟練”的學習過程組織學習任務微序列，并未將兩個學習過程加以明顯的區分。解決復雜問題、完成綜合任務首先要靠策略，其次才是用規則[35]。國內部分案例的教學過程先是讓學生學習一些零散的、互動要素較少的法則，之后才學習問題解決策略，或是只學習規則，未學習策略，這種設計顯然不符合4C/ID模型的要求。這種誤區之所以會出現，可能在于長期以來我國的課堂教學過分關注事實和規則的學習，對策略學習的關注度不夠。盛群力等指出，事實記得多、規則練得多，學生并不會變得更聰明，解決問題的效率可能會提高，但解決問題的質量卻未必會改善[35]。

為此，國內學習任務微序列的設計應首先通過完整案例任務，幫助學生梳理出問題解決策略，進行圖式構建；再通過若干個初始狀態和目標狀態已知，但缺失部分解決步驟的補全任務，學習問題解決規則，讓學生從零開始，逐步運用規則完成任務，進行圖式熟練，補全任務的數量取決于將要學習的規則數量。

（三）相關知能信息的呈現未幫助學生構建整體認知圖式

相關知能是一種針對創生性技能學習的信息[3]，其呈現目的是幫助學生形成整體問題解決思路，促進認知圖式的構建，相關知能和具體的任務類別“綁定”，針對不同的任務類別，相關知能也不盡相同。目前，國內部分設計案例對相關知能的含義不夠明晰，所提供的相關知能信息類型并不是認知策略、心理模式或評價學生解決問題思路的認知反饋，學生利用“相關知能”，并不能形成完整的問題解決方案、構建任務中各個事實和概念間的聯系。分析這些案例發現，國內對相關知能的理解誤區主要是將其錯誤地理解為具體的操作步驟和相對零散的知識點。

為此，國內的相關知能提供應注意讓學習者形成概念網絡，并從整體上反映專家解決問題的思路。在具體設計教學材料時，可將專家完成任務的過程錄制下來，并要求專家采用“出聲思維”方式， 邊做邊講解自己的思路，通過該視頻，學習者可梳理出任務完成思路。也可通過流程圖或知識網絡圖等思維導圖，反映出問題解決思路或事實概念間的聯系。

（四）支持程序和專項練習的呈現未幫助學生熟練問題解決規則

支持程序呈現的目的是幫助學生學習相對零散、互動要素較少的問題解決規則，促進認知圖式的熟練。國內部分案例中，對支持程序的含義不夠明晰，所提供的支持程序并不是問題解決規則或是矯正性反饋，如有案例將支持程序理解為“原理”或“理論”，亦有案例將支持程序理解為完成任務的過程等問題解決思路，混淆了支持程序和相關知能。在這些案例中，支持程序并不能使學習者掌握一成不變的問題解決規則，發展再生性技能。

為此，國內在設計教學材料時，可以通過文檔的形式詳細說明某一規則，或是通過錄屏的形式，示證某一操作程序。借助這些材料，學習者可以掌握問題解決規則。隨著計算機輔助教學（CAI）的發展，讓教育組織成員共同參與教育數字化轉型的進程[36]。

此外，設置專項練習的目的是進一步熟練和強化完成任務所需的某些再生性技能（即問題解決規則）。國內有部分案例將專項練習誤解為技能的遷移應用，所提供的“專項練習”并不是針對某些問題解決規則的熟練，而是面向再生性技能和創生性技能的綜合運用，也有部分案例針對創生性技能安排了專項練習。

在設計專項練習時，應針對技能中需要達到高度熟練的某些再生性技能安排專門的練習，練習題的設計能讓學習者在不同的任務情境中操練同樣的問題解決規則。其呈現時機要在規則學習的圖式熟練環節，在學習者對任務整體有充分了解后再呈現，使學習者認識到所操練的再生性技能對完成整體任務的意義。

（五）支持程序的呈現先于相關知能的呈現

相關知能一般應在圖式建構主學習過程中呈現，支持程序在圖式熟練主學習過程呈現。在國內的部分案例中，用于再生性技能學習的支持程序的呈現先于用于創生性技能學習的相關知能的呈現，混淆了相關知能和支持程序的呈現時機，即在圖式建構環節錯誤地提供了支持程序，在圖式熟練環節錯誤地提供了相關知能。這樣的設計會造成學習者首先接觸的是一些零散的、單一的問題解決規則，之后才了解任務的全貌和解決問題的策略，這在一定程度上違背了4C/ID模型倡導的“整體先于局部”的理念。通過分析國內案例發現，混淆相關知能和支持程序呈現時機的案例，也未遵循“先進行圖式建構、后進行圖式熟練”的學習過程。主要原因可能有：一是部分設計者對相關知能和支持程序的含義理解不到位，二是設計者依然將規則和事實的學習放在首位，忽視對問題解決策略知識的學習。

據此，為國內相關知能和支持程序的呈現時機提出應首先呈現相關知能材料用于圖式構建，之后再呈現支持程序材料用于學習規則，進行圖式熟練。

六、結? ?語

本研究從4C/ID教學設計模型的構成要素出發，形成了比較分析編碼框架，通過對國內外基于4C/ID模型設計復雜技能學習的案例編碼，厘清國內外4C/ID模型的應用現狀，通過和國外案例的對比，發現我國在應用4C/ID模型時存在的五個應用誤區，并據此提出了建議。后續可嘗試從以下兩方面，進一步優化4C/ID模型的應用：一是嘗試元宇宙技術在4C/ID教學設計模型中的應用。可嘗試將元宇宙技術應用于學習任務情境的創設，增強任務的沉浸感和真實感，進而更有利于學習者協調完成任務所需的各項技能。二是嘗試將構建出的圖式嵌入規則的學習，使學生在學習問題解決規則時，又能強化整體問題解決的思路，進而優化4C/ID模型的應用效果。

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Current Situation， Misunderstandings and Suggestions on the Application of

Four-Component Instructional Design Model：

A Comparative Analysis Based on Journal Papers from 2003 to 2022

XU Xianlong1，? DANG Bofei2，? JIANG Xinguang2

（1.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment， East China Normal University， Shanghai 200062; 2.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] 4C/ID instructional design model is an effective model for learning design of complex skills， and there are relevant application cases at home and abroad. However， there is a lack of systematic analysis of these cases， which makes it difficult to understand the current situation and shortcomings of the application of the 4C/ID model. To this end， the elements of the 4C/ID model are used to construct a coding framework for comparative analysis. Using CNKI and SCOPUS database as case sources， journal papers published from 2003 to 2022 are selected as research objects to carry out case coding and result analysis. The study finds that the current domestic major misunderstandings are that the partial task sequencing does not follow the logical relationship between skills micro-sequences of learning tasks are not organized from schema construction to schema proficiency， the presentation of relevant knowledge and skill does not help students to construct an overall problem-solving schema， the presentation of supporting procedures and special exercises does not help students familiarize themselves with the problem-solving rules， and supporting procedures are presented before relevant knowledge and skill. Corresponding suggestions are put forward for rational application of the 4C/ID model.

[Keywords] 4C/ID Model; Comparative Analysis; Blueprint Elements; Application Misunderstandings