以文學的視角領略文化的多樣性

編者按

“外國作家作品研習”和“跨文化專題研討”分屬于《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》中的選擇性必修和選修課程內容。二者課程性質不同，“跨文化專題研討”是在“外國作家作品研習”的基礎上設置的，通過“外國作家作品研習”任務群的學習能逐步走向比較文學的文化主題探討，與跨文化學習建立聯系。如何培養學生閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態，發展批判性思維，增強文化理解力，是教師在教學中需要思考的關鍵問題。本期組織了三篇文章，探討“外國作家作品研習”和“跨文化專題研討”任務群的設計理念和教學策略。

上海市浦東教育發展研究院胡根林闡述了“外國作家作品研習”任務群的課程定位和教學導向，提出要結合具體單元、具體課文的目標和內容開展教學，并舉例給出不同設計策略。北京教育學院中文系胡春梅針對目前“外國作家作品研習”任務群設計中存在學習材料、教學內容和學習任務“散”的問題，建議提煉學習任務群大概念，并作了方式方法的引導。江蘇省教育科學研究院張克中梳理了“跨文化專題研討”任務群的課程目標來源與課程內容來源，探討這一任務群的學習內容與目標要求，嘗試回答其教學內容組織以及教學實施的原則與方法。希望這三篇文章對一線教師開展“外國作家作品研習”和“跨文化專題研討”任務群設計有所啟發。

【摘要】“外國作家作品研習”任務群主要在“作品的研習—文化的感知和理解—文化心態的培養”三個層次上展開，其課程定位可歸結為：以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異。體現在教學層面，首先要把文學當文學來教，其次要理解文化的差異。要達到這樣的目標，在單元教學層面，可采取內容整合法和表里互見法；在具體課型層面，可采取多文本參讀法、譯本比較閱讀法、以寫促讀法和專題研討法等。

【關鍵詞】外國作家作品研習；文學的視角；文化差異；文化心態

“外國作家作品研習”作為高中語文十八個任務群之一，其要旨是“引導學生研習外國文學名著名篇，了解若干國家和民族不同時期的社會文化面貌，感受人類精神世界的豐富，培養閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態”［1］。體現在統編語文教材中有兩個單元，一是選擇性必修上冊第三單元的外國小說單元，二是選擇性必修中冊第四單元的外國戲劇、詩歌單元。如何準確理解“外國作家作品研習”任務群的課程定位與教學導向，如何采取有效策略促進學生學習，是語文教師設計該任務群教學時首先要考量的重要問題。

一、“外國作家作品研習”任務群的課程定位

對于“外國作家作品研習”任務群的學習目標和內容，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）有明確表述［2］。其一是“閱讀外國文學經典作品，認識所讀作品的地位和價值”。這里的“認識”，不是簡單了解和機械記憶，而是要經歷作品的閱讀理解過程，經歷一個了解作品寫作背景、把握作品思想內容、探究作品獨特魅力和巨大影響力的過程。其二是“撰寫讀書筆記，閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。選擇感興趣的作家、作品或話題，撰寫評論”。這里的“閱讀感受”，不是初讀作品的直覺感受，而是經過多次閱讀、參讀資料、反復思考、小組討論、修改完善形成的理解和看法；這里的“評論”也不是直覺性評點，而是要有個人視角和判斷，有具體闡述，更要有材料支撐。其三是“嘗試探討不同民族文學之間的共同話題和文化差異，尊重文化多樣性，提升文化鑒別力”。這里無論是“尊重文化多樣性”，還是“提升文化鑒別力”，都要調動相關閱讀經驗，在不同民族文學的視野中，將具體作品研習結合起來，都要通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文實踐活動來實現。

按此三項，“外國作家作品研習”任務群主要指向“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創造”兩類課程目標，即通過文學審美的鑒賞與創造，實現對不同民族文化的理解，其課程定位似可歸結為一句話：以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異。

二、“外國作家作品研習”任務群的教學導向

何謂“以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異”？在教學層面，大概有兩層含義。第一層，是把文學當文學來教，這是首要原則，是區別“外國作家作品研習”和“跨文化專題研討”任務群教學的根本所在，在教學實踐中常常容易被弱化，甚至被忽視；第二層，是教學要落腳于對文化差異的理解。“外國作家作品研習”和“文學閱讀與寫作”任務群在教學層面的區別恐怕主要在此。這里結合統編語文教材“外國作家作品研習”任務群的兩個教材單元的“單元導語”進行分析。

選擇性必修上冊第三單元的“單元導語”為：“學習本單元，要聯系相關的歷史文化背景，體察小說展現的千姿百態的社會生活，感受人類文化的豐富多彩。要了解小說多樣化的風格樣式，從主題內容、敘事手法、語言風格等多方面入手把握作品獨特的藝術成就；總結小說的藝術特點，提升鑒賞小說的能力，并嘗試寫小小說。”該單元的四篇課文都是外國長篇小說的節選，《大衛·科波菲爾》（狄更斯）和《復活》（列夫·托爾斯泰）分別是19世紀末英國、俄國現實主義小說，《老人與海》（海明威）、《百年孤獨》（加西亞·馬爾克斯）分別是美國、拉丁美洲的現代小說。它們分屬于不同創作流派，藝術風格迥異，展現了不同時代、不同地域、不同民族和國家的社會生活和精神世界。

“把文學當文學來教”，在這個單元中要特別強調課文學習的小說視角，要圍繞小說的各種文體要素（如主題內容、敘事手法、語言風格）開展學習。對于本單元涉及的小說創作理論，如“心靈辯證法”、冰山理論、魔幻現實主義手法，要引導學生結合具體文本來理解和體會。條件允許的話，還可引導學生進一步運用小說基本術語來解讀作品，如敘述人稱、敘述視角、扁平人物、圓形人物、內心獨白、象征隱喻等。

“教學要落腳于對文化差異的理解”，在本單元中，教師有必要提供一定的背景資料，包括寫作背景、作家經歷、作品流派風格等，以便讓學生走近作家，走進作品，了解那個時代的社會生活，充分感受作品展現的精神世界的豐富性和獨特性，深入發掘作品與社會歷史、民族文化之間的深刻關聯。如有條件，還可引導學生適當聯系學過的中國小說，比較中外小說在內容、主題、藝術手法上的區別和聯系，增強文化理解力，發展批判性思維，樹立文化自信。

選擇性必修中冊第四單元的“單元導語”是：“學習本單元，要理解作品的內涵，領會多樣的文化觀念，嘗試探討作品所反映的社會文化差異，感受人類精神世界的豐富。要著重把握戲劇的矛盾沖突，體會對話在推動情節、塑造形象、揭示主題等方面的作用；要通過誦讀感受詩歌的氛圍，體會意象和隱喻，把握詩歌語言和情感的內在節奏，體味詩歌意蘊。”該單元選取了一篇外國戲劇和四首外國經典詩歌。《玩偶之家》是易卜生的戲劇名作；四首外國詩歌分別出自德國、俄國、美國和瑞典詩人之手，既有浪漫主義的經典，也有現代詩歌的名作。

“把文學當文學來教”，在這個單元中，《玩偶之家》（節選）教學要強調對“社會問題劇”這一戲劇樣式的探究，以戲劇沖突和戲劇語言的學習為重點；四首詩歌要圍繞新詩文體基本要素（如聲律節奏、意象隱喻、主題或情感等）展開教學，在把握共性特點的同時，注意把握其獨特性。如歌德的《迷娘》（之一）是一首優美的抒情小詩，普希金的《致大海》是俄國抒情詩的代表作，這兩首詩歌都表現出浪漫主義的西方詩歌傳統；惠特曼的《自己之歌》在文學史上具有承前啟后的意義，將西方詩歌推向現代；特朗斯特羅姆的《樹和天空》想象奇特，意象組合別致，主題多元，展現了現代詩的獨特風采等。

“教學要落腳于對文化差異的理解”，在本單元中，教師要引導學生透過《玩偶之家》（節選），了解易卜生對當時社會的法律制度、家庭關系、道德觀念的嚴厲批判，從而理解這部社會問題劇何以能從這些現實中產生，同時又何以借文學的獨特力量推動現實的變革。詩歌作品對現實的反映雖不像敘事作品那樣直接，但同樣有諸多可以發掘的社會生活和人類心靈的變奏，如歌德對“南國”的浪漫幻想，普希金對自由的熱烈向往，惠特曼對“自我”的崇拜，特朗斯特羅姆對現實的夢幻化，其中都蘊含著豐富的社會和文化內涵，需要引導學生深入學習。

三、“外國作家作品研習”任務群的教學策略

“外國作家作品研習”任務群與“文學閱讀與寫作”“跨文化專題研討”等任務群既有明確的界限又有直接的聯系；若涉及的課文是節選作品，如選擇性必修上冊第三單元的四篇外國長篇小說節選，選擇性必修中冊第四單元《玩偶之家》的戲劇節選，與“整本書閱讀與研討”任務群教學也緊密相關。因此，要落實“以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異”的教學，可關聯相關任務群的學習要求，結合具體單元、具體課文的目標和內容開展教學。

1.單元整體教學策略

從學習單位來講，單元之所以是單元，正在于其不同課文之間、課文內部不同文本之間、閱讀鑒賞與表達交流之間，具有一個形成向心力的紐帶或者貫通點。這樣的紐帶或貫通點至少有三種，其一是單元大概念，其二是單元學習目標，其三是單元學習評價。［3］這里從學習評價角度探討單元表現性評價任務的設計策略。

（1）內容整合法

對選擇性必修上冊第三單元的表現性評價任務可作這樣的分層設計：總任務：學校舉行“世界經典小說節”雙周活動，邀請同學們參與其中的系列活動。請你聚焦不同的主題，積極完成以下任務。

子任務1：通過設計書籍腰封、制作時代文化背景卡、繪制課文插圖進行小說的個性化導讀。

子任務2：圍繞“小說人物與生活原型”“跨媒介文學形象比較”“小說的跨時代價值”等議題，舉辦小說微論壇。

子任務3：通過豆瓣云沙龍、讀書札記交流會、圖說外國文學名著等形式，策劃長篇小說整本書的推介活動。

子任務4：模仿經典，制作寫作錦囊，創作小小說，將定稿作品匯編為班級小小說特刊。

眾所周知，文化是社會共同的行為模式、信仰體系、價值觀念和生活方式等的總和。上述設計的特點是，將文學要素與文化要素進行整合，文化蘊含文學，文學呈現文化。這里的每個子任務背后既蘊含著小說的文體要素，涉及小說的主題、故事情節、人物形象、敘事手法、語言風格等，又蘊含著小說的文化要素，體現了不同民族、不同國家的行為模式、生活方式、價值觀念等。這樣，學生完成學習任務的過程，也就成了通過小說視角領略多樣文化的過程。

（2）表里互見法

選擇性必修中冊第四單元的表現性評價任務設計如下：總任務：5月21日是“世界文化多樣性促進對話和發展日”。為了迎接這個節日的到來，學校團委擬舉辦一場主題為“聆聽心靈之聲，唱響生命之歌”的世界文學名家名篇展演活動。請你和你所在的小組代表班級參加展演。

子任務1：名家故事我來講。梳理本單元名篇，知人論世建檔案，了解作家的代表作品、創作風格、創作經歷以及時代背景、人生經歷等，以小組合作的方式制作“名人卡片”。

子任務2：經典戲劇我來演。研讀《玩偶之家》（節選），選取合適內容，小組合作完成5～8分鐘表演時長的短視頻，致敬經典。

子任務3：生命之詩我來誦。詩言志，詩傳情，異域文化的盛宴里少不了經典詩歌。愛詩的你從課文四首詩中選擇其中一首，編制朗誦腳本，以誦讀的方式參加比賽。

子任務4：中國故事我來講。主題展演后，學校公眾號將要發布一期以“文化走出去”為話題的微信評論文章。作為供稿人，圍繞主題，寫一篇申論，爭取被公眾號選中。

2001年11月，聯合國教科文組織通過《世界文化多樣性宣言》，宣布每年的5月21日為“世界文化多樣性促進對話和發展日”。該節日的宗旨是“為多樣性和包容做一件事”，本設計就是以此為任務情境來組織單元學習的。該設計的特點是以文化為載體，以文學學習為內核，最后通過申論寫作，回到文化觀念、文化精神的理解與比較上來。

2.不同課型和課文教學策略舉隅

基于單元貫通點的梳理，圍繞單元中的課文以及對讀寫關系的理解，形成單元引讀課、重點突破課、整合性閱讀課（含聯讀課、比較閱讀課、互文性閱讀課等）、寫作交流課和梳理探究課等五種課型。［4］在不同課型中，課文具有定篇、例文、樣本、用件的不同教學功能。“以作品的文學視角，理解不同民族的文化差異”的教學導向，落腳到不同課型和課文教學時也會有不同的策略。

（1）多文本參讀法有文本的地方就有文本間性。一個文本參照或包含了另一個文本，有時一個作品在外延上看是奉獻給另一個作品的，為它提供評論、解釋、抗辯或批評。［5］立足于文本間性，通過多文本參讀法來組織教學，容易打破文學史、國別和流派的界限，有利于學生更多地關注作品更深遠的文化意涵，深化或擴大閱讀視野。開展“外國作家作品研習”任務群教學時，應特別重視以下幾類文本間性：

第一類，作品和背景之間的關系。如選擇性必修上冊第三單元，教師可提供閱讀書目或印發一些資料，最好是能反映創作背景、作家經歷及風格流派特點的傳記、訪談錄等。比如《狄更斯傳》（彼得·阿克羅伊德）、《托爾斯泰傳》（羅曼·羅蘭）、《八分之七的冰山：海明威傳》（弗娜·卡萊）、《番石榴飄香》（加西亞·馬爾克斯、P.A.門多薩），里面有學生感興趣的趣聞軼事，能讓學生比較輕松地走近作家、走進作品，了解那個時代的社會生活，為深入閱讀課文形成一定的知識儲備。

第二類，作品之間的關系。如選擇性必修上冊第三單元四篇外國長篇小說節選，選擇性必修中冊第四單元《玩偶之家》戲劇節選，以入選的“篇”來帶動整本小說或戲劇的“本”，顯然能有效拓展學生閱讀的廣度和深度。而選擇性必修上冊第三單元節選的四篇小說，都涉及文學共同的母題——“孤獨”，其中有的描述個人的孤獨、民族的孤獨，有的描繪孤獨的表現，有的揭示孤獨產生的原因和造成的后果。教學中引導學生對四位作家思考問題的角度和認知進行多文本參讀，顯然更能體會作品的深刻意義。

第三類，作者之間的關系。眾所周知，《百年孤獨》獨創性的開頭“多年以后，面對行刑隊，奧雷里亞諾·布恩迪亞上校將會想起父親帶他去見識冰塊的那個遙遠的下午”，影響了我國當代很多作家作品，比如陳忠實的《白鹿原》、李銳的《舊址》、余華的《兄弟》等小說，仿佛是馬爾克斯的經典語式引導他們找到了進入自己小說世界的路徑與語調。在拓展性閱讀中，學會參讀這些不同作者之間的作品，不僅能更好理解《百年孤獨》，還可以看到它巨大的藝術魅力和跨國界的影響力。

（2）譯本比較閱讀法

比較閱讀是語文課上最常見的閱讀方法，通過不同文本之間的比較、對照和鑒別，既可以幫助學生開闊眼界，加深認識，又可以使其看到差別，把握特點，提高文學鑒賞力。在“外國作家作品研習”任務群中，這種比較閱讀法往往體現為譯作和原作的比較或同一作家作品的不同譯本之間的比較。

比如學習課文《迷娘》（之一），原作是德文，對原作和譯作進行比較顯然有一定困難，但我們可以搜集不同的名家漢譯本作些比較，不僅可以看到這些譯本的不同風格，更重要的是能幫助學生對課文形成更深入的理解。郭沫若在1923年和1956年兩度翻譯《迷娘》，風格迥異，把他1956年的譯本和課文（楊武能的譯本）并讀，讓學生在比較中進行分析，不失為深入閱讀課文的有效切入點。在比較閱讀中，學生指出兩種譯本的不同之處，并結合文本的意象運用、詩行結構、情感表達開展討論，鑒別哪種譯本更切合原作（見下表）。

通過查閱資料可知，郭沫若1956年譯本中的“番石榴”是誤譯，番石榴雖然是桃金娘科植物，但它與桃金娘屬不同的植物，桃金娘是灌木，番石榴是喬木。更重要的是在文學作品中，番石榴的寓意是富貴吉祥，與這首詩的意境不符。通過對詩歌寫作背景的了解，稱謂上稱“保衛者”不如“恩人”能更直接寫出迷娘對威廉的感恩之情，“爸爸”是口語，“父親”是書面語，歌德這首詩具有很強的文化意蘊，用書面語顯然更典雅。另外，用詞上，“前往，前往”飽含迷娘對家鄉的向往和渴望，意動性強，而“去吧，去吧”則更像是主體對客體的使動；同時，從聲律角度看，“前往”與前面的“岡、藏、忙”同韻，能增強整首詩的韻律感，“我愿跟隨你”“隨你前往”，比“登上路程”“讓我們去吧”更能體現迷娘對未來的愛慕與追隨。

基于這些比較和分析，學生能看到教材選編者在譯本選擇上的精心考量和苦心孤詣。

（3）以寫促讀法

過程性的寫作是促進學生深度閱讀的一種好方法。在選擇性必修上冊第三單元的單元研習任務中，選編者設計的寫作讀書札記的學習任務，可以成為課堂教學的有效策略：狄更斯的小說反映了工業革命時期急遽變革的英國社會的風貌，列夫·托爾斯泰的小說深刻揭示了沙皇俄國的社會現實，加西亞·馬爾克斯的小說表現了哥倫比亞乃至整個拉美大陸的社會生活狀況……這些作品表現了不同社會歷史和民族文化特點。閱讀本單元課文，結合具體內容，感受和了解不同的民族文化和社會歷史風貌，寫一則讀書札記。

學生要想順利完成這則讀書札記，至少要在三方面下功夫。首先是研讀文本。要沉浸于文本，細讀其中描繪的生活場景，深入了解那個時代人們的生存狀態、精神風貌、風俗習慣，以及人與人之間的關系等。其次是了解背景。要通過多文本參讀，了解作者生活的時代和具體環境，以及作品創作的具體情況，結合自己所掌握的歷史文化知識，讀懂文本呈現的民族文化和社會歷史風貌。最后還要學會聚合分析。讀書札記形式靈活，不拘一格，可以是點評批注，也可以是條文摘錄，可以從思想內容入手，也可鑒賞藝術表現手法，但都要對不同內容進行關聯、聚合，作出合情合理的分析和評價。

（4）專題研討法

美國著名劇作家阿瑟·米勒認為：“從話劇誕生開始，它的使命就是探討作為‘社會動物的‘人們應當如何生活這個永恒的命題。話劇的獨特魅力在于能夠通過建構獨特的情境，把我們社會生活中的人的生命的最重要瞬間搬上舞臺。”［6］在《玩偶之家（節選）》教學中，引導學生立足全劇，開展“娜拉出走的社會意義”專題研討是深入劇本的一種有效策略。教學過程可以這樣設計：導入：當海爾茂說出“你最神圣的責任是你對丈夫和兒女的責任”時，娜拉卻說“我還有別的同樣神圣的責任——我對自己的責任”。娜拉砰的一聲關門聲成為女性反叛與抗爭的號角，激勵著不同文化背景、不同時代女性意識的覺醒。一百四十余年后的今天，依然有不少女性從家庭出走。

步驟1：閱讀《中國的娜拉們》，了解五四時期的“娜拉熱”。自主查找資料，了解易卜生《玩偶之家》的譯介和社會問題劇對中國的影響。

步驟2：閱讀《雷雨》《傷逝》《氓》等文本，比較中外文本中“娜拉式”女性形象的異同。

步驟3：探尋當代“娜拉”的生命狀態。女性議題是當今社會的熱門話題，比如麗江華坪女子高級中學校長張桂梅對于全職太太的觀點、56歲家庭主婦蘇敏離家自駕等。以小組為單位，選擇當代“娜拉”，了解她們的經歷與選擇，談談你們的看法。參考閱讀上野千鶴子《從零開始女性主義》《始于極限》，波伏娃《第二性（節選）》等。

總體上看，“外國作家作品研習”任務群教學主要在“作品的研習—文化的感知和理解—文化心態的培養”三個層次上展開。

研習作品是文學作品的閱讀、理解和欣賞的過程。如選擇性必修上冊第三單元，對四篇小說的賞析，可以引導學生從主題內容、環境描寫、人物形象、敘事手法、語言風格多角度多層面展開，也可涉及小說這種文體的創作理論，包括雙重敘述視角（如《大衛·科波菲爾》）、心靈辯證法（如《復活》）、“冰山理論”（如《老人與海》）、魔幻現實主義（如《百年孤獨》））等；選擇性必修中冊第四單元，可以引導學生在感受和體會戲劇沖突和戲劇語言（如《玩偶之家》），理解和賞析意象組合、節奏變化、情感表達（如四首詩歌）中，探究作品的思想內容和藝術形式。

文化的感知和理解，涉及“文化觀念”“社會文化”“人類精神”等重要概念，它們落實到具體的作品中，最終表現為作品的意蘊、意味及作家在作品中映射的豐富心靈世界。研習外國作家作品，對幫助學生了解人類多種多樣的社會生活和多姿多彩的精神文明方面起著重要作用，無論是外國小說單元還是外國戲劇、詩歌單元，都要引導學生深入發掘作品與社會歷史、民族文化的深刻關聯。

文化心態的培養，涉及文化立場和價值判斷。學生對不同文化差異性的認識應建立在對人類文化多元一體的共同性理解之上。我們知道，文化自信是文化建設的起點，其目標是他信、互信、共信。文化自信應包含個人文化、族群文化和人類文化的自信，而人類文化元素是構成文化互信的基礎。研習外國作家作品，充分領略其背后的人性、人類性，正是實現這一目標的重要載體。

參考文獻

［1］［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：24，24～25.

［3］［4］胡根林.理解和把握語文大單元設計的“總分關系”：以高中語文統編教材選擇性必修上冊第三單元為例［J］.語文學習，2023（5）.

［5］轉引自陸興華.文學教學中的文本選擇問題［J］.浙江大學學報（社會科學版），1998（3）.

［6］陳敏.探尋戲劇人物美的奧秘：從《玩偶之家》講起［EB/OL］.http：//www.chncpa.org/zwzt/spzt/jdysjtzt/videos/ztxj/202112/t20211229_239688.shtml，2023-09-25.