如何注解“吾師道也”的“師”

夏松平 劉佳倩

在唐代，士大夫之族普遍存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈反對士大夫之族的這種錯誤的觀念，寫了《師說》。柳宗元《答韋中立論師道書》云：“今之世不聞有師……獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師。……愈以是得狂名。”可以看出《師說》的寫作背景和作者不諧流俗的精神。據方成珪《昌黎先生詩文年譜》考證，《師說》作于唐德宗貞元十八年（802年）。這一年，韓愈35歲，任國子監四門博士，是一個“從七品”的學官。雖然職位不高，但是名望很高，韓愈所倡導的“古文運動”已經蓬勃開展。

韓愈在《師說》中提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，這是一種新的看法，無論是在當時還是在現在，都有一定的進步意義。因此，《師說》一直以來都是語文教材必選的經典。不過，對《師說》這篇經典文章的某些詞句的注解，一些語文教材和語文教師莫衷一是。如何注解“吾師道也”的“師”，就是一例。孰優孰劣，有辨正的必要。

對“吾師道也”的“師”，部編版高中語文教材的注解是：“學習。”蘇教版高中語文教材必修一的注解是：“以……為師。”趙文建老師認為：“（部編版高中語文教材的注解）不妥。……‘師顯然解讀作意動用法，在上下文的邏輯上更順暢。以前使用的蘇教版高中語文教材必修一對‘師道注作‘以道為師。即學道。”[1]

毋庸諱言，把“吾師道也”的“師”注解為“學習”，這是詞的兼類，“師”是動詞；把“吾師道也”的“師”注解為“以……為師”，這是詞類活用，“師”是名詞的意動用法。經過研讀，筆者不同意趙老師的說法，主要原因在于其混淆了詞的兼類和詞類活用的區別。

首先，我們來看一下《師說》的相關段落：

古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

此段大致說了兩個問題：“古之學者必有師……終不解矣”是說學者有老師的重要性；“生乎吾前……師之所存也”是說自己選老師的標準。

其次，我們來看一下詞的兼類和詞類活用的區別。

詞的兼類是指某些詞可以兼屬兩類或三類別的詞類。例如：

例（1）的“知”是“知道”，是動詞；例（2）的“知”是“知覺”，是名詞。也就是說，“知”既可作動詞，又可作名詞，這是關于“知”的詞的兼類的情形。

詞類活用是指某些詞按照一定的語言習慣靈活運用，在句子中臨時改變它的基本功能，充當別的詞類。例如：

例（3）的“夫人”原本是名詞，這里是名詞的意動用法“把……當作夫人”；例（4）的“客”原本是名詞，這里是名詞的意動用法“把……當作客”。也就是說，“夫人”和“客”在句子中臨時充當了別的詞類，這是“夫人”和“客”的詞類活用。

雖然詞的兼類和詞類活用是兩種不同的語言現象，但是它們有一個共同點，即某一個文言詞既用作此類詞，又用作彼類詞。因此，在教學中，無論是學生還是教師，對它們的區別往往認識不清。例如：

例（5）的“堅”，原本是形容詞，這里用作名詞。例（6）的“益”，原本是動詞，這里用作形容詞。那么，哪一個是詞的兼類，哪一個是詞類活用呢？這是一個不說不知道的問題。

在教學中，筆者總結出兩個方法，可以幫助明確詞的兼類和詞類活用的區別。

第一，看詞義的變化情況。[2]這里所說的詞義的變化，是指某一個文言詞在特定的語言環境中的意義與其基本義（或基本意義）相比，有無明顯的變化。如果有明顯的變化，這個詞就屬詞的兼類；如果無明顯的變化，即詞的原有的意義并未消失，只是增加了和上下文相適應的詞的意義，這個詞則為詞類活用。我們以之為尺度，試著對例（5）的“堅”和例（6）的“益”進行分析。

例（5）的“堅”，原本是形容詞，義為“堅硬”，這里用作名詞，義為“堅硬的鎧甲”。“堅硬的鎧甲”與“堅硬”相比，詞義無明顯變化。因此，我們推斷，它是詞類活用。例（6）的“益”，原本是動詞，義為“水漫出來”；這里用作形容詞，義為“富裕，富足”。“富裕、富足”與“水漫出來”相比，詞義有明顯變化。因此，我們推斷，它是詞的兼類。

第二，看詞典的義項情況。這里所說的詞典的義項，是指某一個文言詞在常用詞典中有無相關的讀音和講法。如果有相關的讀音和講法，這個詞就屬詞的兼類；如果無相關的讀音和講法，這個詞則為詞類活用。我們以之為尺度，試著對例（5）的“堅”和例（6）的“益”進行分析。

在《古漢語常用字字典》中，例（5）的“堅”有一個讀音、兩個義項：“jiān①堅硬，堅固；②堅持。顯然，其中沒有“堅硬的鎧甲”的義項。因此，我們推斷，它是詞類活用。例（6）的“益”有一個讀音、七個義項：yì①水漫出來；②富裕，富足；③增加；④利益，好處；⑤副詞。更，更加；⑥副詞。漸漸地；⑦[益州]古地名，在今四川一帶。”[3]顯然，其中既有“水漫出來”的義項，又有“富裕，富足”的義項。因此，我們推斷，它是詞的兼類。

在特定的語言環境中，某一個文言詞是詞的兼類還是詞類活用，區別的方法是多種多樣的，而從詞義的變化情況和詞典的義項情況來對它們進行區別，是簡捷明了的方法。當然，這樣做的目的，主要是使問題容易解決一些，有時難免會出現一些差錯，但一般不至于越看越茫然。

再次，我們來看一下如何注解“吾師道也”的“師”。

聯系文意來分析，韓愈認為老師有三個作用：傳道、授業，解惑。所謂“道”，是指儒家學說；所謂“業”，是指儒家經典等知識；所謂“惑”，是指道與業兩方面的疑難問題。顯然，老師的三個作用有主次之分，總體呈現遞減態勢。“吾師道也”，表明韓愈處在求學的最高層級。為了“師道”，哪管有道的人是貴是賤，是長是少，只要道在誰身上，誰就是我的老師。顯然，“師道”應該是“學習儒家學說”，而不是“以儒家學說為老師”。

在《古漢語常用字字典》中，“師”有一個讀音、五個義項：“shī①二千五百人為一師；②老師；③效法，學習；④樂官，樂師；⑤獅子。”[4]那么，其中的義項能否注解“吾師道也”的“師”呢？顯然，“師”的第③個義項“效法，學習”能注解“吾師道也”的“師”。另外，“效法，學習”與“二千五百人為一師”相比，詞義有明顯變化。因此，我們推斷，“吾師道也”的“師”是詞的兼類。

從上下文意、詞典義項和詞義變化等三個方面來分析，筆者認為，部編版高中語文教材對“吾師道也”的“師”的注解“學習”是妥當的。

總之，區別一個文言詞是詞的兼類還是詞的活用，具體做法就是，按照它的一般意義和用法來理解，在上下文中講得通，它就應該是詞的兼類；反之，它就可能是詞類活用。例如：“皆指目陳勝。”（《史記·陳涉世家》）按照《古漢語常用字字典》“目”的義項，“看”在上下文中講得通，因此它是詞的兼類。“唐浮圖慧褒，始舍于其址。”（《游褒禪山記》）按照《古漢語常用字字典》“舍”的義項，無一在上下文中講得通，因此它是詞類活用。“舍”，原本是名詞，義為“客舍”；這里用作動詞，義為“修建客舍”。“修建客舍”與“客舍”相比，詞義無明顯變化，符合詞類活用的特點。

常言道，學生在語文學習中有三怕：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。造成學生三怕的根本原因，在于我們一些語文教材和語文教師關于語文的“常識”講得太少，“玄學”講得太多。如何注解一個文言詞，本來查查詞典就能一清二楚，偏偏之乎者也搞得一頭霧水。要消除學生“三怕”，語文教材和語文教師要學會以簡馭繁。不然，“其為惑矣，終不解矣”，其為怕矣，終不消矣。

【參考文獻】

[1]趙文建.《師說》兩則注釋辨正[J].語文報·高中教研版.2022（11）.

[2]郭錫良、何九盈、曹先擢、蔣紹愚.古漢語講授綱要[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1982.

[3] [4]《古漢語常用字字典》編寫組.古漢語常用字字典[M].北京：商務印書館，1998.

（作者單位：夏松平，安徽宿松第二中學；劉佳倩，安徽警官職業學院）