語文教育大討論中關于語文教育觀念問題的討論述評

王隨仁

自《北京文學》在1997 年第11 期刊發了三篇“ 憂思中國語文教育”的文章開始，多家報刊如《文藝報》《中國青年報》《光明日報》《中國教育報》及《人民教育》等都紛紛進行了有關文章的轉載、評論或開辟專欄刊發語文教育討論文章，一場關于中小學語文教育問題的大討論迅速在全國展開，并且一直持續到2002 年。

在大討論中，社會各界不僅針對應試教育、中小學語文考試、語文教材、語文教學方法、語文教師素質等方面存在的突出問題展開了激烈、深刻、廣泛的爭鳴，還針對語文教育自身更深層次的問題——語文教育觀念問題進行了深入、全面的反思與探討。這場大討論，對于推動我國語文教育事業的改革與發展，產生了極其重要且深遠的影響。

一、大討論中關于語文教育觀念問題的討論綜述

錢理群指出，現在的問題不僅僅是中小學的問題，也不僅僅是大學的問題，而是國家教育的問題。其根本的問題就是教育的精神價值的失落。教育的終極目標應該是培養人的“世界觀”，培養精神上充分發展的有理想有信念的人。[1]

鄭逸農認為，要把人的發展作為新世紀語文教育追求的最高目標。要有全面的學生觀，讓每個學生都能得到較全面的發展。還要有全面的語文教育觀：語文教育，并不僅僅是聽說讀寫四方面簡單相加的智力教育，還要給予學生全面的基本的深沉的語文品質和素養。教育功能要重人文性。[2]

許紀霖指出，語文教育就是人文教育。現在中學語文課本意識形態色彩太強，導致學生只會從意識形態方面來看問題，而這些東西恰恰是他們最不相信的，這樣就形成了雙重人格。傳統的人文主義教育是和人自身的生活方式、道德觀念聯系在一起的，它可以內化為一個人的思想情感。[3]

錢理群的《“往哪里去？！”》指出，今天高考的弊端所暴露的教育危機，并不在于對知識、能力的訓練本身，而是我們走向了“科學主義”的極端，一方面知識、能力的訓練陷入了繁瑣的哲學，一方面又忽略、排除了作為教育的根本的對人的心靈、智慧的開發，對人的性情的陶冶，人格與個性的培育，獨立、自由精神的養成。[4]

童慶炳認為，語文教學要和審美教育結合起來。深層次的美育是通過語文教學，培養學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的理解力。而我們現在的學生在這四個方面都很不夠。目前整個語文教學的指導思想是完全過時了的，尤其是講“主題思想—寫作特點”這種模式。[5]

王富仁指出，當前語文教育中最大的問題，根本上還是一個教育觀念的問題。就是我們的語文課要教給學生什么？語文首先要教給學生說話寫作的能力，即運用語言與外界交流的能力，所以語文就必須教給他們怎樣把自己的思想、感受、情緒等等，借助于語言這個載體來傳達給對方，但我們現在的語文課不是這樣，是大人教小孩說話：我教你說什么話，你就說什么話，而不考慮學生在這個年齡段要說什么話。[6]

韓軍的《反對“偽圣化”》指出，中國的語文教育存在著一個根深蒂固的弊端，就是“偽圣化”。所謂“偽圣化”，就是用一套唯一的“公共思維”模式，箝制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個性語言，讓全體師生都用一個模式思維、用一套話語說話；就是用偽神圣、假崇高的觀點去看待“高尚”“健康”“先進”“有意義”等真正的人文價值范疇，讓師生的語言，遠離真實的人生和真實的生活。它有三種表現：①禁絕個性語言、多元解讀；②定制統一的公共話語套子讓師生共同使用；③語文教育中教師往往有一個“圣化”“升華”情結。常常超出學生所能有的精神體驗的基本限度，用偽神圣、偽崇高去取代孩子們生活化、平民化的具有獨特個性的語言表達和精神體驗。[7]

張巨齡認為，我們的語文教學觀念出現了很嚴重的偏差：①忽視現在學生的思想實際，用陳舊的觀念，特別是“左”的觀念來指導教材編寫和教育教學；②強調統一，忽視個性，尤其忽視學生的創造性；③無視人的語言學習規律，把學生變成了語言知識的“研究員”“解題機”；④就語言學語言，工具理性盛行，不重視語文課本應有的人文因素。[8]

王尚文的《呼喚語文教學觀念的大討論》指出，指導語文教學的基本觀念出了嚴重偏差，這才是語文教學的真正病根。數十年來語文教學的一個最有權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性。這是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因。語文學科是工具學科的觀念演化出了“知識中心說”。在“知識中心說”的指導之下，閱讀教學和寫作教學都被“標準化”“機械化”了。“知識中心說”違背了人們學習使用一種語言的規律，對提高學生的實際言語能力的作用十分有限。它還使語文教學患上了致命的“喪魂失魄癥”。語文教學到底該是“以知識為中心的灌輸、訓練”，還是“以人為中心的發展”，這是應該通過認真深入的討論來解決的根本性的問題。[9]

于漪認為，中學語文重在應用，重在培養人，不是搞什么語言的專門學問。語文的工具性和人文性是一個統一體的兩個側面，互相依存，不可機械割裂，否則就會把語文教學引入死胡同。抽掉人文精神，只在語言文字形式上兜圈子，就會步入“排列組合”的文字游戲怪圈；脫離語言文字的運用，架空講人文性，又背離了語文課的宗旨，步入另一個誤區。[10]

2001 年，以“語文到底‘姓’什么”為題，人們對語文學科的根本特性進行了討論。余應源認為，語文教學是立足于言語形式，以現代交際言語為主體逐步向科學言語、藝術言語及古代言語（文言）擴展的漢母語的言語教育。言語工具正是語文區別于其他學科的本質屬性。[11]包培淮認為，工具說導致了實用主義，工具說導致了文道分離。所以必須拋棄。[12]李廷明也認為，語文課的根本失誤是“工具觀”。它對語文教學形成了幾方面的誤導：①導致語文學科性質不明；②導致語文課混沌無序；③導致語文教學脫離實際；④導致語文課偏離其根本——人。[13]潘新和既反駁了語文學科的根本屬性是工具性的觀點，又對語文學科的根本屬性是人文性的觀點提出質疑，認為語文課程的根本性質應是“言語性”。語文課程的特性，即學習言語。[14]

張定遠認為，語文課程的交際工具屬性應當肯定。語文的基本交際屬性并沒有過時，只是在運用中出現了一些偏差罷了。在語文教學中，如果過分高揚人文性，很可能沖擊語文能力的培養，很可能會出現這樣或那樣的偏頗。[15]

顧德希的《語文教學的“病根”》指出，要弘揚葉圣陶先生的“工具論”思想。要立足于語文的實際應用來理解葉老的“工具論”，在聽、讀、說、寫的實踐中提高學生的語文水平。[16]

張翼健認為，人們對“語文基礎”有很大的誤解。所謂基礎，當然是指掌握語文能力所必備的、必須從頭學起，而且一定要學好的東西。而母語語文的學習從來就是在母語的語言環境中進行，人們并不需要先學語法、修辭等知識才能聽、說、讀、寫。因此，像語法、修辭等知識以及“字、詞、句、篇、語、修、邏、文、聽、說、讀、寫”十二字中的其他一些內容并非語文基礎所必需。他提出，從母語語文學習規律看，“語文基礎”應是如下三個方面：其一，掌握4000 以上常用漢字；其二，多讀名篇杰作，特別是古代文學精品；其三，生活感受的積累、思想感情的積累、靈性的培養和發展。[17]

二、大討論中關于語文教育觀念問題的討論成果

通過討論，主要提出了六點語文教育觀念方面的問題：①語文教育缺乏對教育的終極目標——“立人”的自覺追求。所以走向了“科學主義”的極端，忽略、排除了作為教育根本的對人的心靈、智慧的開發，對人的性情的陶冶，對人格與個性的培育以及獨立、自由精神的養成。②數十年來極具權威性的“工具論”認為語文學科的根本屬性是工具性，這從根本上導致了語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失。該理論導致了“知識中心說”的產生，從而使閱讀教學和寫作教學“標準化”“機械化”了，既不能提高學生的實際言語能力，又使語文教學患上了致命的“喪魂失魄癥”。片面強調“工具性”，從而忽視了語文學科的另一項突出的特性——人文性，使學生的人文素養得不到應有的培養。“工具論”還導致語文教學脫離實際，導致語文課偏離其根本——人。③語文教學中意識形態色彩太濃，導致學生只會從意識形態方面看問題。陳舊的觀念，特別是“左”的觀念在指導著語文教材編寫和語文教育教學。④語文教學的指導思想完全過時，總是講究“主題思想—寫作特點”這種模式。尤其缺乏把語文教學和審美教育結合起來的觀念，不利于培養學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想象力和深刻的理解力，從而也影響了對學生創造力的培養。⑤“偽圣化”的問題。在總是禁絕個性語言、多元解讀的情況下，在師生都被一種公共話語套子桎梏的情況下，一種偽神圣、偽崇高的“圣化”“升華”情結滲透進了教師的教育思想里，也在語文教育的過程中不斷“滋潤”著學生的心靈。從而，語文教學不是在完成教學生怎樣借助于語言這個載體把自己的思想感受、情緒等傳達給交流對象的任務，而是總在玩著大人教小孩說話的把戲：我教你說什么話，你就說什么話。而從不考慮學生自己真正想說什么話。⑥人們對“語文基礎”有很大的誤解。把一些不是基礎的東西作為基礎知識要求學生學，而且在語文教學中把這些知識的地位提得過高。

在對語文教育觀念問題的討論中，對“工具觀”的激烈批評顯然是一個焦點。王尚文、潘新和等絕大部分人都對“工具觀”持批評態度，認為它帶來了語文教學的許多弊端，尤其是使語文教學失去了它的靈魂——人文精神。也有一小部分人如顧德希、張定遠等對“工具觀”進行了維護，認為要弘揚葉圣陶先生的“工具論”思想，不能過分高揚語文教學中的人文性。筆者認為，對“語文學科的根本屬性是工具性”這一權威觀點的批評是相當必要、及時的。因為“工具觀”片面強調語文的工具性，忽略了語文學科的“人文性”，確實是把語文教學引入了死胡同。當然，我們還應認識到，如果把“工具觀”一棒子打死，只強調語文課程的“人文性”，那又會步入另一個誤區。所以，還是于漪老師的觀點最全面、科學：語文的工具性和人文性是一個統一體的兩個側面，互相依存，不可機械割裂。這一觀點后來被吸收進了2001 年版的《義務教育語文課程標準》。

張翼健對“語文基礎”的論述也很精辟、深刻。人們用十二個字來概括“語文基礎”，而且對這十二個字所包括的內容研究得越來越細，甚至有人搞起了“語文學科知識科學化序列”的嘗試。但是，這些知識對于中小學語文教學來說顯然不是最重要的。張翼健對真正的“語文基礎”的闡述也很準確、深刻。他對“語文基礎”這一問題的深刻討論很有價值，對于語文的教與學都有著重要的啟迪意義。

另外，討論中的其他意見，如：不能忽視對教育的終極目標——“立人”的自覺追求；要糾正對“語文基礎”的誤解；要消除“偽圣化”情結；不能忽視審美教育等，對中小學語文教育也具有啟發和指導意義。

三、結語

從世紀之交的語文教育大討論開始至今已有近三十年，我國中小學語文課程較之二十多年前也已發生了翻天覆地的變化。知往鑒今，大討論中圍繞語文教育觀念問題進行的激烈、深刻的爭鳴，對于今后中小學語文教育觀念的革新及研究依然具有重要的借鑒價值。

[本文系湖北省教育廳人文社會科學研究重點項目“關于世紀之交語文教育大討論的研究”的階段性研究成果，項目編號14D066]