論回歸兒童天性的教育及教育焦慮的紓解*
——基于《種樹郭橐駝傳》的教育價值意蘊闡釋

李 旭 張 旭 楊金宇

(貴州師范大學教育學院 貴州 貴陽 550025)

一、引言：當下社會中“他植者”的教育焦慮

柳宗元是唐朝中期著名的政治家、文學家、思想家,《種樹郭橐駝傳》①(以下簡稱《橐駝傳》)是其于“永貞革新”前兩年(803年-805年)任監察御史里行(御史見習官)期間寫下的名篇,主要借“善植者”郭橐駝之口,以“植木之術”闡述其“為政之道”。俗語說：“十年樹木,百年樹人。”將《橐駝傳》一文中的“植木之術”移之教育,同樣具有豐富的價值意蘊。

在今天,“內卷化”已經成為教育領域的“熱詞”,人們對于教育存有一種普遍的過度焦慮。在這種焦慮的籠罩之下,人人恰如柳宗元筆下郭橐駝提及的“他植者”——無可逃避,亦無所選擇。在《橐駝傳》一文中,郭橐駝這樣說道：

他植者則不然,根拳而土易,其培之也,若不過焉則不及。茍有能反是者,則又愛之太恩,憂之太勤,旦視而暮撫,已去而復顧。甚者爪其膚以驗其生枯,搖其本以觀其疏密,而木之性日以離矣。雖曰愛之,其實害之;雖曰憂之,其實仇之,故不我若也。

短短近百字,“他植者”殫精竭慮的“愛憂”之態躍然紙上,雖愛實害、雖憂實仇,不過是越來越背離“植木之道”罷了。郭橐駝上述的一番言語,用今天的話來講就是：其他植樹人種樹時,樹坑太小致使樹根蜷曲、無法伸展,又更換了舊土;上培土時,不是超過了地平(指樹木根部與土齊平的位置)太多,就是達不到地平而讓根部裸露在外。即使有人能避免這類偏差,他們又會過度愛惜、過分擔心種下的樹,早晨去看看,晚上又去摸摸;本來已經離開了,又返回去探視。更嚴重的是,掐破樹皮觀察它是活著還是死了,搖動樹干看培土搗得是松了還是緊了。如此這般,樹木的生長習性就一天天背離了。雖然說愛惜它,其實是害了它;雖然說擔心它,其實是把它當仇人,這就是(他們)不如我的地方。

每每品味這段文字, 筆者腦海中首先浮現的是這樣一幅場景：每年九月幼兒園新生入園,整個幼兒園小班哭天喊地; 父母長輩送完孩子后久久不愿離去, “已去而復顧”,通過各種途徑打探幼兒在園的情況……柳宗元借郭橐駝之口說出來的“過猶不及”——“若不過焉則不及”——最能概括當下社會的教育焦慮。在諸多教育情境中, 許多家長就像“他植者”一般, 總是擔心對孩子照顧不夠、擔心孩子學得不夠。孩子去了幼兒園,擔心他有沒有吃飽、有沒有熱著凍著;孩子上了小學, 擔心他是否跟得上班級的教學進度、能不能聽懂課程內容;進入中學、大學乃至走向社會,還是擔心不已、憂慮不已……在這種普遍性焦慮之中, “他植者”經常以各種方式想當然地、強制性地介入兒童的學習成長過程,甚至“爪其膚以驗其生枯,搖其本以觀其疏密”。久而久之,“木之性日以離矣”,許多兒童失去了向陽而生的本能與天性, 失卻了內在成長的欲求與動力;多年之后,一路走來的兒童失去了自我存在的意義,“躺平”在本該奮斗的青春年華……

圍繞《橐駝傳》,研究者的探討多集中于行政管理、語文教學等方面,只有少數研究者在兒童觀、教育觀等層面論及其中蘊含的價值。有研究者認為“‘順木之天,以致其性焉’對應著自然主義教育原則。‘無為術’‘人本術’‘棄術’則是蘊涵其中的教育技術,教育管理則應是無為而治”[1]。已故中國科學院院士楊叔子談及《橐駝傳》對教育的啟示,指出“教育成敗的根本在于能否充分調動學生的主觀能動性這一內因”,而“順天致性,讓學生成為他自己”則是調動這一內因的關鍵[2]。不難看出,《橐駝傳》一文中的“順木之天,以致其性焉”給研究者留下了深刻的印象和豐富的教育想象,并發掘了其中蘊含的一些教育價值。不過,在筆者看來,這還遠遠不夠。在這篇短短470余字的文章中,其實蘊含了豐富的“育人之道”,隱藏著激發和保持兒童天性的“機關”,實則為兒童教育提供了必要的邏輯起點和基本前提。基于此,筆者圍繞《橐駝傳》一文,嘗試闡釋其中兒童天性之于教育的價值意蘊,為教育回歸兒童天性以及紓解當下過度的教育焦慮提供一定啟示,為兒童教育提供一種更為廣闊的視野。

二、回歸兒童天性：《橐駝傳》中的教育價值意蘊闡釋

在《橐駝傳》一文中,郭橐駝說道：

橐駝非能使木壽且孳也,能順木之天,以致其性焉爾。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿動勿慮,去不復顧。其蒔也若子,其置也若棄,則其天者全而其性得矣。

這段文字用今天的話來說就是,“我”(郭橐駝)并不是有能讓樹木長壽、繁殖的本事,只不過能順應樹木的生長規律,盡量讓它按照自己的自然習性生長罷了。凡人工培植的樹,樹根要舒展、放開,填坑蓋根的土要與地面平、不高不低(既不要蓋過樹木根部過多,也不要讓根部裸露在外面),土要用原來的舊土, 根周圍的搗土要緊實。這樣做了之后,就不要再動它, 也不要再惦記它,離開后就不再回頭。栽種時要像撫育孩子那樣精心,栽好后就不要管它,如同拋棄了一般。如此這般,樹木的天性就得以保全, 其生長習性也得到適當的安置。

在筆者看來,植木如此,育人亦如此。短短數語,揭示出“教育回歸兒童天性”的微言大義。

(一)“順木之天以致其性”,以激發兒童內在生命成長動力

“能順木之天,以致其性焉爾”是郭橐駝植樹“壽且孳”的一個根本前提;同理,“順人之天以致其性”也是兒童教育的根本前提。關于天性,諸多學者將其視為人的自然屬性,“天性是自然對兒童發展的規定性,也是兒童的自然屬性,兒童的天性是兒童最基本、最重要的成長需求”[3]。而且,“保全兒童的自然天性是兒童教育的基本尺度”[4]。有學者圍繞盧梭的“教育即自然發展”教育學,得出“天性為教育立法”的論斷,并批判了“打破兒童的自然發展”的現代教育理論[5]。也有博士論文直接以“天性引領教育”為題,指出“作為邏輯先在的人類天性乃教育之‘自然法’”[6]。在諸多學者的思考中,并未將“天”與“性”區分開來。然而在《橐駝傳》中提及“能順木之天,以致其性焉爾”,則將“天”與“性”分割開來。仔細琢磨,二者之間還是存有一些不同。在中國傳統哲學中,“天”有物質之天、主宰之天、運命之天、自然之天及義理之天等五義,此處的“天”即為“自然之天”,“乃指自然之運行,如《荀子·天論篇》所說之天是也”[7],即“天行有常,不為堯存,不為桀亡”[8],代表“自在、自為、自由、自主”的自然運行狀態。兒童首先是自然之物,具有“自然之天”。由“天”致“性”,則是“自然之天”在兒童個體生命中的積淀,反映人之為人的自然屬性及其先在條件,屬于個體生命中最為原始、最為本真的部分。事實上,這種自然屬性(或先在條件)就是盧梭所說的“內在的自然”,“受之于人的教育”和“受之于事物的教育”配合“受之于自然的教育”的結果,決定著“我們的才能和器官的內在的發展”[9]。

在自然界的所有生命形式中,植物最為自然,動物次之,人則更為遠離自然;在人的一生之中,個體年齡越小,其本質越接近自然越具有植物的屬性。從亞里士多德的“三重靈魂論”看,年齡越小的兒童,越具有植物的“靈魂”。在《論靈魂》一書中,亞里士多德指出“靈魂是生物的某種本原”[10],即提供給生物營養、感知、思維及運動等活動的原理或本原。從人類的受精卵在母體子宮著床開始,個體就開始了其生命歷程。個體生命在其“植物靈魂”的指引下,從母體獲得生長的營養,等到“呱呱墜地”之時,終得離開母體來到新的世界。最初幾周內,個體雙眼緊閉(偶爾會睜開其“茫然”的雙眼),吃了睡、睡了吃,保持著“植物”的狀態。再過一段時間,個體頻頻睜開雙眼乃至大部分時間都在用越來越清澈的眼睛打量著這個世界,感知、思維及運動等能力逐漸附著于個體身心,個體進而獲得了“動物靈魂”……終其一生,“植物靈魂”“動物靈魂”都伴隨著個體,構成了個體生命先在的本能力量,為其生命成長提供源源不斷的內在動力。而且,年齡越小的兒童,這種生命成長過程中的本能力量越是違背不得的。若其受到違背,一方面本能的生長力量受到了限制,生命將會失去內在動力,從而使得教育喪失最大的憑借資源和前提條件;另一方面,這種受到限制的本能力量將會反噬教育,沖毀教育構筑的根基,從而導致教育走向失敗。從這兩個方面來看,如同種樹需要“順木之天”一般,教育首先應該“順兒童之天”。

杜威在《民主主義與教育》一文中也提出了“教育即生長”,這一暗含植物隱喻的教育原理呼應了兩千多年前亞里士多德的“三重靈魂論”,同樣重視個體生命成長的“內在動力”(個體吸取營養,主動感知、思維及運動的本能或先天能力)。遺憾的是,人們的教育往往忽略了這種“內在動力”,用諸多“外鑠”的方式或手段意圖“改造”兒童,使得兒童越來越遠離“靈魂”,喪失蓬勃向上的生命狀態,教育也就理所當然地失去了靈魂。杜威指出,將兒童未成熟狀態理解為缺乏,把適應理解為對固定環境的靜止的適應,把習慣理解為僵化或固化的習慣,這些都是與一種錯誤的生長觀或發展觀密切相關,錯誤在于沒有考慮兒童的本能或先天能力,沒有發展兒童應付新環境的開創精神及過分強調訓練和其他方法以養成機械的技能[11]。杜威所批判的兒童觀的根本錯誤在于“沒有考慮兒童的本能或先天能力”,抑制了兒童的生長力量,違背了兒童的天性。在這種兒童觀的指引下,教育實踐中不遵循兒童天性、壓抑兒童天性的“他植者”比比皆是,完全用外在的任務要求代替兒童生命內在成長的節律。久而久之,兒童失去了生長的本能與動力,未能表現應有的生命存在狀態。

要讓兒童在教育中呈現其應有的生命狀態,教育首先需要遵循“自然態度”(natural attitude)的兒童觀——一種相信兒童內在生長節律的信仰——以回歸兒童天性。“自然態度”是現象學大師胡塞爾針對“自然主義態度”(naturalistic attitude)對生活世界意義的“蒙蔽”提出的概念,指“人類對世界最原初性的態度,是一種關于世界的立場及使世界顯現的方式”[12]。“自然態度”的兒童觀在教育中遵循兒童成長規律、竭力保持兒童的本來面目,古今中外的教育家秉持(信仰)這一兒童觀者雖然不在少數,但是真正將其落到實踐層面的卻為數不多,皮亞杰算得上是其中的卓越代表。在皮亞杰提出的發生認識論中,其中的“同化”(assimilation)概念能夠為這一信念提供必要的心理學(哲學)實踐基礎。教育實踐中,“順應兒童天性”就是讓兒童以一種同化的方式去適應自己所處的環境,即“主體以既有的圖式或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程”[13]。同化是兒童作為認知主體得以凸顯的重要途徑之一,其發生的基礎在于“既有的圖式或認知結構”,最初是一種想象的(信仰的)與生俱來的本能力量及結構;通過同化(對成人而言指對兒童的“順應”),兒童得以將環境中的信息整合到自己已有的圖式或認知結構之中,實現經驗的不斷增長,其生命也得以由內及外地綻放。在個體生命實踐中,兒童首先通過同化積累一定的直接經驗;在此基礎上,再進一步借助間接經驗打開眼界,與世界發生更寬廣、更緊密的聯結。這一切得以發生的前提條件就是“順人之天以致其性”及其對兒童內在生命成長動力的激發。

(二)“本舒”“培平”“土故”“筑密”,以創造能保護兒童天性的教育環境

“天性是不可改變的,需要敬畏;天性是潛在的,需要保護和激發。”[14]如何保護和激發兒童天性同樣可以從《橐駝傳》一文中獲得啟示。“凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密”,寥寥數語,揭示出激發兒童天性、引導教育回歸兒童天性的原理和方法。同時,也為創造出保護兒童天性的教育環境提供必要路徑。

首先,教育需要釋放兒童天性中的本能力量以回歸兒童天性。皮亞杰發生認識論中的“圖式或認知結構”闡明了兒童適應環境的重要性,代表一種個體學習與發展的本能力量。那么,兒童最初的“圖式或認知結構”從哪里來?就是從個體的生物遺傳本能中來,即天性得以進入個體生長實踐的最初的物質基礎。郭橐駝種樹成功的關鍵在于“順木之天以致其性”,移之育人,其首要則是“舒其本”以回歸其性,然后通過“培平“土故”“筑密”得以“回性致天”。“本”對于樹木而言是其根部,對兒童而言,則是其個體生命生長的基礎——一種來自生物遺傳的本能力量之源。如前所述,年齡越小的兒童越具有“植物靈魂”,其本能力量越強烈。這在許多人眼里是“未成熟狀態”或“欠缺”,是需要改造和完善的內容。然而,從另一方面來看,則是一種發展的無限可能性,是生命得以生長的原始力量,應予以疏導順應而不是抑制。而且,就教育而言,兒童的這種本能力量釋放得越充分,并將其引導在一個適度的范圍,越能促使回歸兒童天性的教育的發生,越能呈現兒童蓬勃的生命狀態。

其次,教育需要為兒童提供一種“適度”的教育支持以回歸兒童天性。在《橐駝傳》中,“其培欲平”原指在植樹過程中,培土既要能蓋住樹苗的根部,同時又不要超過根部。“過猶不及”就是對這一要求的反面警示和告誡：“過度”的培土與培土“不夠”同樣糟糕。在教育實踐中,人們要么對兒童報以過高的期望,施加過度的教育影響(寄予過多、給予過多);要么對兒童持一種低要求,提供一種較為匱乏的環境條件(寄予過少、給予過少)。前者主要發生在城市(鎮)地區,城市(鎮)的競爭特質、“全景敞式建筑”②(panopticon)、較為充足的物質條件等為這一教育現狀作出了“貢獻”;后者主要存在于廣大的鄉村地區,競爭的乏力、父母及重要關系人的缺場、相對欠缺的物質條件等因素造成了鄉村兒童教育的“不及”。在筆者看來,二者“執其兩端”,背后的實質都是成人對教育的“深深焦灼”。不同之處在于,前者以一種激進的方式,將自認為很重要的內容提供給兒童,最終結果就是各種學習內容塞滿兒童的教育生活,讓其得不到半點喘息的機會;后者則貌似以一種“佛系”的心態對待兒童教育,實則是在更為嚴重、持久的教育焦灼(失望)之后的麻木。這兩類教育都是對兒童天性的無視和踐踏,都沒有真正看到兒童及其需要。在“兩端之間”,教育有太多的發揮空間,“學生的主體性與教師的主導性相結合”的教學原理,就最能為一種“適度”教育的發生提供基礎。這種“適度”教育首先強調兒童主體性的確立,然后才是成人主導作用的發揮;強調建立起促進兒童學習與發展的支持環境,即在了解兒童現有水平的前提下,為幫助兒童達到“最近發展水平”而提供的教育支持。

再次,教育需要為兒童提供一個新舊經驗聯系的教育環境以回歸兒童天性。“其土欲故”指樹苗從一個環境移栽到另一個環境,需要將原有環境中的土壤帶到新的環境中去,以幫助樹苗更好地適應新的環境,從而茁壯成長。像樹苗一樣,作為發展中的個體,兒童不斷面臨從一個環境走向另一個環境：從家庭走向幼兒園,從幼兒園走向小學、中學;從少年走向青年;在青年時期走向大學,走向社會……以幼兒園為例,居于其中的兒童至少面臨兩次環境的改變,第一次是從家庭進入幼兒園,第二次是從幼兒園升入小學。第一次環境改變時,兒童毫無例外地會出現入園焦慮,教育者(家長和教師)面臨如何緩解幼兒入園焦慮的問題;第二次環境改變時,兒童面臨更為復雜的幼小銜接的問題,需要在幼兒園與小學的共同幫助下順利進入小學,盡快適應小學的學習生活。在筆者看來,要做好這兩次環境適應,關鍵在于如何將家庭與幼兒園、幼兒園與小學之間的兒童經驗聯系起來,為兒童提供適宜的教育環境。在這一點上,《橐駝傳》中提到的“其土欲故”能提供根本性的解決思路：一方面,不同的教育(組織)機構(如家庭、幼兒園、小學)之間要緊密聯系,重視兒童在不同(組織)機構之中的經驗,并辯證統一地看待各種經驗;另一方面,從家庭到幼兒園、從幼兒園到小學,兩兩之間要基于兒童的需要協調做好環境轉變的銜接工作。

最后,教育需要在不斷變化的生長環境中幫助兒童建立起親密的關系以回歸兒童天性。作為成長過程中的兒童,通過與人互動交往形成親密關系是其天性之中的應有之義。《橐駝傳》中提及的“其筑欲密”指樹苗移栽到了一個新的環境,通過將其筑牢在土地之上、融入土壤之中,讓其在新的環境中蓬勃生長。在筆者看來,將這一原理移至教育,就是要讓來到新環境的兒童“立”起來。例如,有學者在論及“位育”之“位”時指出,“它強調的是一個人立起來的時候,前后左右的關系自然浮現”[15]。反過來講,兒童在新的環境中要能夠“立”起來,就需要借助一定的關系,即通過良好的互動交往形成親密的關系,以便在新的環境中真正地“落地生根”。這一原理有兩層含義：一是親密關系的形成需要高質量的互動過程作為支撐,教育機構(幼兒園或學校)中承載高質量互動的各種平臺及教育活動共同構成良好的教育環境;二是兒童與他人親密關系的形成主要取決于兒童自己的努力,是與他人積極互動的結果。換句話說,在幼兒園或學校能夠形成何種以兒童為核心的關系氛圍,取決于其能夠為兒童提供何種質量的教育互動環境。在以兒童為核心的關系中,主要有兩種關系：一為同伴關系,二為師幼(師生)關系。前者是兒童在“首屬群體”③(primary group)中通過同伴互動所形成的關系,是兒童關系范疇中最為重要的一種關系。在今天村落(社區)中同伴互動(關系)式微的情況下,幼兒園或學校承擔了更多的兒童同伴互動的功能,讓幼兒園或學校在兒童的社會發展過程中變得更為重要。后者是兒童與老師在互動過程中所形成的關系,是親子關系的拓展和泛化。在幼兒園或學校中,需要給兒童提供交往互動、形成親密關系的教育環境,以引導兒童從自然走向社會,以自然屬性為基礎獲得社會屬性。

事實上,“本舒”“培平”“土故”“筑密”是辯證統一的整體,目的在于創造一種能保護兒童天性的教育環境,為教育回歸兒童天性提供必要條件。一方面,它們在邏輯順序上構成了一個前后連貫的過程;另一方面,它們之間又相互影響、互為支撐,組成促進兒童發展的教育環境。

(三)“蒔若子”“置若棄”,以提供呵護兒童天性的適度情感支持

當移栽到新的環境中的樹苗安置好后,植樹人需要做到“其蒔也若子,其置也若棄”,意即植樹時要像對待子女一樣細心、耐心,充滿愛心;當樹苗安置好后,又要像丟棄它一般將其擱置在一旁。在筆者看來,“蒔若子”“置若棄”的情感態度移之家庭,指父母對子女教育的情感態度;將之移至教育,則是在警示父母需寬嚴有度,有所為有所不為。一方面,兒童生來“孱弱”,需要父母給予無微不至的關懷和呵護;另一方面,兒童又擁有巨大的潛在能量,生長是其本能的需求,父母要相信兒童、放手兒童。《中庸》有曰：“喜怒哀樂之未發,謂之中;發而皆中節,謂之和。”[16]父母對兒童的情感表達要“合乎節度”,才能不違背兒童的天性。在教育中,有著太多的“不合節度”的情感表達,在支持與放手之間出現錯位,乃致造成了情感冷漠的人或永遠都長不大的“巨嬰”。

在父母對兒童的情感表達中,最為核心的就是愛。在中國傳統社會中,母親的“慈”與父親的“嚴”代表兩種不同的愛。在弗洛姆的論述中,母愛就其本質來說是無條件的,她愛自己的子女,并不是他們能滿足她的愿望或符合她的想象,而僅僅是因為這是她生的孩子;父愛則是有條件的愛,他愛自己的子女,因為他們符合他的要求、履行了職責及同他相像[17]。母親的“寬”、無條件的愛給予兒童接納與包容,讓其擁有最后的“避風的港灣”;父親的“嚴”、有條件的愛給予兒童激勵和支持,讓其在外部世界中得以“披荊斬棘”。母親的情感表達,像極了植樹過程中的“其蒔也若子”,父親的情感則更像樹苗安置好后的“其置也若棄”。當然,在兒童最需要情感關懷的時候,不論是母親的情感還是父親的情感,都是兒童所需要的精神力量之源,對其適應新的環境有著至關重要的支持作用。當兒童在新的環境中穩定之后,則需要父母在情感方面的適當放手,相信兒童潛在的生長力量,放心地將兒童交給世界。

“蒔若子”“置若棄”除了體現為家庭中父母對孩子的情感支持外,在諸如幼兒園、小學及其他教育場景中,同樣也有著積極的啟發意義。在這些教育場景中,適度的情感支持必不可少。如前所述,天性是個體身上原始的本能力量。與此同時,天性也是個體身上最為脆弱、最為柔軟的部分,需要教育者的情感呵護。教育不是脫離生活的冷冰冰的知識世界,而是與生活世界緊密結合的溫暖的、人文的經驗世界。在母親的愛與父親的愛的共同助推下,兒童走向更為廣闊的世界;在廣闊的教育世界中,教育者需要在信任、關懷、支持、鼓勵的教育情感中“放手兒童”,呵護兒童的天性之光。

兒童教育要警惕兩種傾向：一是情感支持的“過度”,二是情感支持的匱乏。家庭之中,母親是兒童的“港灣”,父親是兒童“遠航的船”,船兒既需要“遠航”,也需要回到“港灣”;進入幼兒園,家庭又成為兒童的“港灣”,幼兒園則是兒童新的征程。兒童在“港灣”的呵護之下,不斷地從一個征程走向另一個征程。在“港灣”的呵護之下、在“遠航”目標的激勵之下,兒童從家走向了幼兒園(學校),從學校走進了社會。在呵護與激勵之間,適度的情感支持呵護并延續了兒童天性,讓教育回歸兒童天性中收獲了蓬勃生長的個體生命。

三、啟示：如何擺脫“他植者”的過度焦慮?

需要強調的是,焦慮并非一無是處,適度的焦慮有助于兒童教育。而且,焦慮無法避免,即使足夠“智慧”,也僅能擺脫“過度的”焦慮。回到“他植者”的教育焦慮上來,過度焦慮的本質是什么?其本質在于,一方面,人們在教育過程中過于關注兒童的文化屬性,忘卻了兒童的自然屬性;另一方面,人們將兒童的自然屬性與文化屬性置于對立面,忘記了它們也是一個統一體,以至于教育遭受了兒童本能力量的反噬。筆者認為,要擺脫“他植者”的教育焦慮,需要處理好天性與教育之間的關系,確立起“天性引領教育”的理念。在此基礎上遵循兒童成長的規律,投入適宜的情感以順應兒童天性,從根本上紓解焦慮,擺脫過度焦慮。

(一)深度認識和理解兒童,把握兒童生命成長的本質需要

焦慮主要源于人們對世界的不可知和不確定,無法洞悉世界的本質意義。在兒童教育問題上,人們之所以焦慮,原因之一在于對兒童生命成長的本質需要不了解,從而在“錯誤”的道路上越走越遠。“認識、理解兒童是教育兒童的前提。我們認識理解兒童越深刻,我們對兒童的教育就可能越有效。”[18]在認識理解兒童的過程中,人們更多從生理學、心理學及社會學等文化屬性角度論及兒童,恰恰缺少從天性的角度認識和理解兒童。事實上,與兒童的文化屬性相比較,兒童的天性更具有原始的內驅力量,若引導得當,更能為兒童教育提供有益的支持。為了達到對兒童天性的認識和理解,需要超越生理學、心理學及社會學等單一學科視角,從兒童學的角度認識理解兒童。關于兒童學,“其職能就在對兒童的生活、發展觀念及其本體而從事研究。兒童至兒童學,如植物至植物學的研究。兒童學并非教育學,教育學是應用科學”④。兒童學所涉及的內容包括兒童觀與教育,兒童營養健康,兒童生理心理發展,兒童與哲學、文學、科學、造型、音樂、游戲及環境等[19]。兒童學為教育學提供基礎,強調回到兒童本體及其發生發展的關系世界,從具有“先在性”的兒童天性出發,回到兒童對世界的關注內容、關注模式及發生機制上去認識和理解兒童。在此意義上,認識和理解年齡越小的兒童,越不能運用單一理性的方法。當人們從兒童學的層面認識和理解兒童,“兒童不是小大人,兒童的世界與成人大不相同”“童年不僅僅是成年的預備,更有它自身獨特的價值”“兒童不是成人的附庸,成人應向兒童學習”等論斷就成為教育的基點。顯而易見,尊重兒童天性理應成為兒童教育的邏輯起點——一種建立在對兒童充分理解的基礎上的“為了兒童”的價值選擇。筆者認為,這恰恰也是人們抵制過度焦慮的關鍵。如此,人們才不至于打著“為了兒童”的幌子,在過度焦慮的裹挾之下大行“損害兒童”之事。

(二)遵循兒童成長規律,努力助推兒童實現“安所遂生”⑤

人們之所以焦慮,原因之二在于不遵循兒童的成長規律,一味地“拔高”對兒童的期望與要求,提供給兒童不適宜的“土壤”,導致“位育失當”,即讓兒童“失去秩序、位置,不能達到一種和諧的狀態”[20]。“本舒”“培平”“土故”“筑密”實質上就是運用適宜的教育方法為兒童提供適合其生長的“土壤”,即在方法層面踐行“尊重兒童天性”的理念。如果說尊重兒童的天性是兒童教育的邏輯起點,那么“本舒”“培平”“土故”“筑密”就是在兒童教育實踐層面實現了這一邏輯起點,亦即“順木之天以致其性”。如前所述,“本欲舒”指教育要遵循兒童的個性發生規律。兒童個性是天性在教育環境中的積淀,是“尊重兒童天性”在教育實踐中的起點。通過天性引導教育,使個性得以自由舒展,從而開啟個體接受教育的歷程。“培欲平”則是要為兒童發展提供合理的教育期望以及合適的教育內容：一是對兒童的教育期望要與所提供的教育內容相匹配;二是就提供的教育期望及教育內容而言,不要出現“過猶不及”的情況。“土欲故”同樣有兩個方面的含義：一方面,兒童教育要從經驗內容、方法、途徑等方面注重兒童新舊知識經驗的聯系,給兒童提供整體性的經驗“土壤”;另一方面,兒童教育要注意在不同階段、不同場域中的過渡與聯系。“筑欲密”則是要緊密聯系兒童生活,在教育場域中幫助兒童建立起親密的社會關系,幫助兒童“安所遂生”,實現“位育”。當兒童在合理的期望之下、在合適的教育環境中自得其所、自得其樂,能向陽而生,試問,人們還有什么好焦慮的呢?與盲目的期望及焦慮相比,人們更應該幫助兒童確立起他們在世界中的“位置”,助推而不是代替他們在世界之中穩步前行。

(三)平衡“縱容”與“無情”,理性支持兒童的生命成長

焦慮表現為一種情緒,本質源于不可知性和不確定性。人們之所以焦慮,原因之三在于無法平衡“縱容”與“無情”,面對兒童時不能很好地控制調節情緒,從而滑向焦慮的“深淵”。在《橐駝傳》中,如果說“本舒”“培平”“土故”“筑密”為兒童提供一種生長的外在條件,那么,“蒔若子”“置若棄”則是為兒童的持續生長提供一種內在的生長養分。教育的文化屬性天然地與兒童的天性有所違背,教育中的兒童特別需要來自成人的情感支持。而且,這種情感支持應該是理性的,對兒童充滿了理解和信任的、適宜其成長的情感支持。不過,當下這種情感態度有泛濫之勢,緣起于人們的非理性,以為任何給予兒童的東西都是越多越好。或者說人們認識到了這種非理性的危害,但在具體的教育情境中卻往往由于兒童的“脅迫”而放棄了理性的原則。這種情況常常出現在家庭教育中,情感態度失去了理性的加持,就成為了一種“縱容”,如同洛克在《教育漫話》一書中所說：“我們縱容了自己的小寶貝,讓他們的過失滋生蔓長,一直到了根深蒂固,滋蔓難圖,連我們自己也因之感到羞愧不安的時候,才不得不起而加以犁耙;那時候鏟就須深入土中,才能達到過失的根柢了。苗地上的萎草已經很多了,哪怕用盡力氣,費盡功夫,已經不容易清除穢惡,復得佳果,來酬答我們的勞苦了。”[21]另外,人們的教育也經常容易忽略兒童的情感需要,使得教育變得“無情”,無法抵達兒童的內心世界。所謂的教育就只剩下冷冰冰的理性知識,缺少情感的滋養,有“教”無“育”,無法助推兒童實現生命成長。兒童教育中的情感支持最是考驗人們的教育智慧,如何飽含情感地理性支持兒童的成長,必然是在兒童教育中繞不過去的坎。這既是過度焦慮產生的主要根源,當然也就包含了人們從過度焦慮中得以解脫的機會。

四、結語

《橐駝傳》中的郭橐駝無疑是一個智者,以其中蘊含的智慧啟發兒童教育,闡明了回歸兒童天性的教育的“助生長性”——在兒童自然屬性與社會屬性相互作用之間,助推兒童由內及外地蓬勃生長、綻放生命。這在一定程度上闡明了兒童教育首先具有非功利性與非工具性,體現一種游戲性,要求成人以一種“游戲的精神”看待“游戲的孩童”,通過“尊重兒童玩的天性、給予兒童玩的支持”,盡量減少功利性和工具性,達成“玩童”的實現[22];與此同時,也表明一切單純外鑠的、單方面的教育影響因其未將這種“游戲的天性”擺在首位而注定無效。《橐駝傳》中,“長人者”們好煩其令,“官命促爾耕,勖爾植,督爾獲。早繅而緒,早織而縷,字而幼孩,遂而雞豚”。行政管理中如果不了解人們的需要和訴求,只是一味地依賴于外在的督促與要求,只能激化和擴大官民矛盾;若移之于兒童教育,更是違背了兒童的天性、打亂了兒童的生長節律,引起成人與兒童之間的矛盾,只會帶來適得其反的結果。

注釋：

①本研究中《種樹郭橐駝傳》一文主要參照了兩個版本：一為上海古籍出版社2008年出版的《柳河東集》,第305—306頁;二為上海古籍出版社1992年出版的《柳宗元選集》,高文、屈光選注,第102—105頁。兩個版本均為繁體字版,共計470余字(不包括標點符號),2008年版本只有句號。本研究主要根據1992年版本句讀補全標點符號,引用過程中兩個版本相互對照并將相應文字轉換為簡體字,相關譯文參照1992年版本譯注。本文引文皆不單獨標注頁碼。

②邊沁語,此處指來自成人的無時無處不在的監視。見米歇爾·福柯《規訓與懲罰：監獄的誕生》。劉北城,楊遠嬰,譯．生活·讀書·新知三聯書店,1999年版,第224頁。

③庫利提出的一個概念,強調在獲得和保持自我的意義上,參與到能看到自我的群體之中較之參與到其他群體更為重要。見喬納森·H·特納《社會學理論的結構》,邱澤奇,等譯.華夏出版社,2006年版,第325頁。

④見：[日]齋藤熏.Paidologie,奧斯卡·克里斯蒙的兒童學[D].御茶室女子大學家政學部兒童學科畢業論文,1988年。轉引自陳永明主編的《兒童學概論》,北京大學出版社,2013年版,第1頁。

⑤“一切生命的目的在求位育,以前的人叫做適應,教育為生命的一部分,它的目的自然不能外是。我們更不妨進一步說,教育的唯一目的是在教人得到位育,位的注解是‘安其所’,育的注解是‘遂其生’,安所遂生,是一切生命的大欲。”見潘乃谷《潘光旦釋“位育”》,載于《西北民族研究》2001年第1期第3-15頁。