中學音樂課堂的教學實踐困境與優化策略

摘要：當前中學的音樂課堂上，存在著課堂教學方式被多媒體應用軟件占據、教師的具身觀念缺乏、課堂教學情境缺失的問題。從具身化的理論視角來看，要將身體的作用凸顯在學生的學習中，改變一味的機械傳授教學方式，讓學生的身體與認知協調統一。課堂不應僅僅只是關注學生知識的獲得，更應該注重音樂能力的全方面培養。優化中學音樂課堂的教學策略有聲勢律動和即興創作，能夠調動學生的興趣，緩解學習壓力，真正感受、欣賞音樂。

關鍵詞：具身認知 "具身情緒 "美育 "音樂教學

音樂作為一種通過聲音來表達情感的藝術方式，可以激發人的創造力，喚起人的各種積極情緒。

笛卡爾的知識觀認為，學習是“離身”的，在學習發生的過程中，心與腦、行為與思想是彼此分開的。在這種觀念的影響下，導致自工業革命以來直到20世紀的大多數歷史中，教育都發生在固定的場所中，由教師機械地傳授給學生知識這一種方法發生。而具身認知理論認為，學習應該是一種學生主動參與的活動，教育不再是無意義的灌輸，而應當是學生主動的生長。本文旨在從具身化理論的視角出發，探究中學音樂課堂的教學策略中存在的問題，并以具身化教學策略對其完善。

一、當前音樂課教學實踐困境

在當今的大數據時代，全球化信息化已然成為時代潮流，新的教育觀念應該順應潮流發生改變。音樂課堂是陶冶學生情操、提升學生的審美能力及創造力等重要品質的場所，也是實施美育的重要途徑。但是在目前的高考背景下，音樂課堂的作用卻逐漸被削弱，課堂教學只是機械地傳授知識，音樂課堂枯燥乏味，忽視了學生身體在音樂活動中的作用。

（一）多媒體課件的應用占據課堂教學方式主導

大量多媒體課件的使用，使得老師在教學的時候，習慣性應用課件來讓學生欣賞音樂片段，學生坐在桌前被動地聽音樂，對課堂的參與度不高，教師也逐漸減少了示范演唱或者表演的機會，甚至應該在音樂課堂上占據重要部分的鋼琴即興伴奏也沒有被重視。中學的音樂課堂應該是豐富多彩的，是能夠讓學生從中獲得愉悅體驗的，但是現在的課堂卻缺乏真實的師生之間的互動活動。隨著技術手段的發展，多媒體課件或投影等作為輔助工具，應該為學生創造一個更好的欣賞音樂的環境，教學的手段也應當注重身體上的活動。

（二）教師的具身教學觀念缺乏

受到長期以來傳統的教學觀念的束縛，很多教師都認為只要把該學習的知識教給學生就足夠了，比如讓學生學會認識簡譜、能夠彈奏簡單的和弦、了解各種節奏音型等。但事實上，如果只是簡單地讓學生認識各種音符，音樂課的教學目標就遠遠沒有達到，而且學生在這種枯燥乏味的學習氛圍下，知識的掌握也并不會牢固。而在欣賞音樂的部分，教師也沒有引導學生投入進音樂所表現的情感方面，忽視了學生身體的認知功能在學習中的作用。如果只是一味地用大腦去欣賞，身體在活動中的重要性被忽視，那么學生就很難真正領悟到音樂所要表達的真正情感。

（三）音樂課的具身情境缺失

為了讓學生能夠投入到音樂的世界中去，課堂上就非常需要教師營造出讓學生能夠感同身受的氛圍。音樂與人的生活息息相關，能夠表現出各種民族、國家的不同文化和歷史內涵。音樂課堂的環境應該讓學生通過去聽到去感受再到沉浸其中，提高學生的藝術欣賞力、音樂理解能力以及評價音樂的能力，豐富學生們的想象力與創造力，促進身心的協調發展。但是單一的講授方式，缺乏學生身體的參與，身體被禁錮在固定的座位上和場所中，失去了具身化的情境，無法體會到音樂所要表達的東西，很容易令學生在課上走神，失去學習興趣。

課堂的開始就應當從創造音樂氛圍開始逐步引導學生們走進音樂的世界，并且調動起學生的身體，教師引導學生通過具身化的方式去理解音樂所要表現的內涵。

二、具身理論

（一）具身認知理論

笛卡爾的二元論體現出強烈的個人主義色彩，主張一切行為都應當從理性的角度去解釋，學習發生在“頸部以上”，忽略了身體與外部環境的作用，并把“身”的物質與“心”的精神劃分成了對立兩方，二者割裂開來研究。

然而，這樣只針對意識的研究有很多沒有考慮到的影響因素，研究中必須加入對于“身體”的探索。因為身體是搭建認知與外部世界的重要橋梁，同時也是承擔人的實踐活動的重要載體。身體的重要性不言而喻，并不是像行為與傳統認知主義認為的只是機械地對于外部刺激做出反應。具身認知理論把人看作一個整體，強調了身體與環境在認知形成過程中的重要作用，身與心二者不可分開，缺一不可。

教育家杜威的“做中學”更是顛覆了教育界傳統的教學觀念，要求兒童在活動中學習，通過直接經驗的獲得去學習。[1]具身學習觀就是在這些理論之上搭建起來的。具身學習將身體與心智的聯系整體看待，強調在學習過程中做到知情意行結合，肯定了人的認知、情緒、意志和行為的共同作用。

（二）具身情緒理論

在當前具身觀的基礎上，延伸出了情緒研究的具身取向。情緒作為一種心理上的狀態，會伴隨著明顯的軀體活動或者變化。而且，具身情緒的研究早已經有所開展。比如身-心情緒理論中的詹姆士-蘭格理論，強調從身體外部影響內部狀態變化；心-身理論認為是情緒的狀態導致個體產生一系列明顯的連貫的反應。眾多情緒理論中，不論偏重哪方面，它們都有同樣的結論，即身心的同一在情緒的建構中都發揮著重要的作用。而具身認知理論的建立，使得情緒具身化這樣的概念出現。[3]

具身情緒“是利用先前存在的認知經驗在多個系統內同時對發生的情緒信息進行評價，是身體系統與情緒信息協同作用的結果。”[4]具身的情緒觀是從整體上來研究的，將身體與環境聯系在一起，關注它們在情緒形成中的作用。在具身認知的背景下，認知與情緒是一起活動的，也就是說情緒與軀體統一，有利于我們進一步探討在教育領域中，具身情緒如何促進學習行為發生。[5]

三、中學音樂課堂的具身化教學策略

中學生正處于成長發育階段的青春期，同時在學校文化課程的學習上也正處于關鍵時期。升學的壓力、家長的殷切期望、老師與同學之間的人際關系、學生自我目標的設定等各方面的因素都對學生的心理健康產生著巨大的影響。音樂課的教學目標不僅是教給學生音樂知識，更是為了能夠讓學生們在音樂課上得到放松，緩解其他文化課程帶來的心理壓力，以聲音這一種藝術表達方式來讓學生的情感得到釋放。[6]

面對當前音樂課堂教學的困境，教師應當在具身化理論的基礎上，對當前教學問題采取積極的措施，令教學活動真實具身化起來，具體可以采取以下三種方法：

（一）聲勢律動教學法

心理學家皮亞杰曾指出身體在學習中的重要作用：他的理論表明幼兒的身體活動是學習的基礎，幼兒可以通過一些簡單的身體動作等認識外界事物，并且逐漸能理解具體的抽象符號概念等。具身認知就是在這些基礎之上，揭示教育是“全腦教育”，將身體放在教育與教學之中。

為了更好地將具身學習觀融入進課堂中，激發學生學習音樂的興趣，讓學生能夠真正在音樂課堂上獲得充分的體驗，聲勢律動教學法就是一個非常實用的方法?！奥晞荨本褪侨送ㄟ^身體的各種動作來產生聲響，比如常見的拍手、跺腳等。在奧爾夫創立的音樂教學法中有提到，這種教學法可以讓身體的律動來作為節奏，對學生進行音樂訓練。聲勢律動教學法起源于20世紀初，由瑞士著名的音樂家埃米爾·達爾克羅茲創立，最初的目的是為了通過身體動作來讓學生提升音樂節奏感，進而培養學生的創造力。

首先，可以先將必須要掌握的音樂知識傳授給學生，比如簡單的節奏型。其次，在對于歌曲的學習理解之上，通過身體的動作表現節奏。比如學習歌曲《音樂之聲》的時候，教師可以讓學生通過拍手、跺腳和吐氣吸氣的動作，讓學生理解基礎四四拍和強弱分明的節奏，從中感受到歌曲所傳達的歡快自由的情感；在欣賞歌曲《水草舞》的時候，可以讓學生扭動身體，以上半身的擺動表現出水草在水中飄搖舞動的姿勢，從而讓學生欣賞音樂優美、活潑的情緒變化，同時讓學生更加貼近自然生活，培養學生身體動作的協調性。

聲勢律動教學法同樣也可以表現具身情緒，通過調動起課堂上的氣氛，創造出和諧的教學氛圍，讓學生們能夠更加投入進對于音樂的欣賞中。[7]比如，在欣賞歌曲《伏爾加船夫曲》的時候，教師可以先讓學生模仿一下船夫拉纖的動作，調動起學生的興趣和積極性，進而再讓學生去理解俄羅斯底層人民生活的不易和辛酸。

同時，聲勢律動教學法也有助于在課堂上對學生進行美育方面的陶冶。舞蹈可以通過人的肢體動作來表達情感，如果能夠將聲音和動作這二者結合在一起，會對學生理解歌曲中的音樂情感有很大幫助。比如在講解民族歌曲《遠方的客人請你留下來》的時候，可以讓學生感受一下西南彝族的簡單的舞蹈動作，同時播放一些彝族的伴奏音樂，如傳統的月琴伴奏，都能夠使學生感受到我國豐富多彩的少數民族生活，激發學生對于少數民族和傳統文化的熱愛之情。但是在活動的時候，教師要注意選擇的律動方式要貼合教學的內容，具有代表性和針對性。[8]

（二）即興創作活動

在中學的音樂課堂上，通常都是通過演唱或者欣賞的學習方式讓學生了解音樂知識，但是這只是在讓學生的頭腦接觸到音樂，對于學生本身的音樂創造能力并沒有得到充分的鍛煉。具身教學觀注重學習者的身體感知與環境的交互，同時也要求學習者能夠感悟到知識是如何產生的，并且能夠再次產出才是真正建構知識的意義所在。

那么如何能表現出學習者真正掌握了知識呢？創造就是其中非常重要的一部分。創造力體現著人腦的復雜多樣性，是人類文明的基石。在中學的音樂課堂教學中，鋼琴即興伴奏——即在沒有固定伴奏譜的情況下，伴奏者根據給出的旋律配上不同的符合作品音樂形象的和聲及音型，來完成完整的音樂形象陳述的一種形式，符合了具身認知理念下對于教學情境的設計，通過手指給出伴奏，鼓勵學生參與在活動中。

首先，由于中學生的能力有限，在音樂課上可以只側重于學生對于已經熟悉的歌曲的伴奏。讓學生先熟悉歌曲，激發學生的興趣，喚起對于音樂表現情感的共鳴。然后，要求學生使用簡單的音型與和聲，例如四分音符或三連音的伴奏形式，用基礎的和聲布局，來對給出的音樂片段進行伴奏。

聽歌填詞的教學方式也同樣可以鍛煉學生的創造力，讓學生能夠在活動探究中掌握知識。具身認知視域下的教學活動可以在在課堂上，可以由老師給出一段簡單的旋律，由老師來引導，讓學生們自主探究進行感知，然后通過自己對于音樂的感知來填寫歌詞。不僅可以鍛煉學生對于音樂作品旋律的了解，陶冶學生的情操，更可以同時加強學生語文素養。以這樣音樂游戲的創作活動為例，調動學生的各種感官和思維，音樂給予了學生一個創造情境，能夠充分發揮學生的想象力和創造力。

（三）創設情境，互動參與

教師在教學時，可以創設出符合教學內容的情境，讓學生能夠充分地體會到音樂所帶來的情感。

比如，在教學歌曲《青春舞曲》的時候，教師可以先從歌曲的唱詞入手，與學生討論歌詞中所表達的情感和氛圍，引領學生先進行體會與感悟。再將班級里的學生分成不同的小組，每個小組的學生準備好簡單的手鼓或者自制的樂器，教師播放音樂，同時帶領學生先學會打拍子，自編與歌曲相迎合的節奏。等學生熟練了基礎的節奏后，教師可以分組進行活動，一組的學生打拍子，一組引導學生模仿新疆舞步，另一組學生通過拍手等身體動作營造載歌載舞的氛圍。通過與教學目標相和諧的的氣氛，令學生體會到音樂中蘊藏的新疆人民親切、活潑和充滿青春活力的情感，在將要下課的時候，教師再進行總結。

將學生置于真實的情境中，并且通過調動身體各方面的活動，可以增強學生對于音樂課的積極性，從而獲得更多的感悟。在學歌曲的時候，通過情境的體會，學生也能夠將歌詞中蘊含的情緒投射在現實生活中，充分做到學以致用。

小結

在中學這個特殊的年齡階段，學生的心理問題高發，不僅給學校的教育帶來諸多困難，同時對家庭來說更是一種負擔。音樂課堂的教學不僅是要教給學生知識，更是要在課堂上將音樂的魅力展現，以音樂調動起學生們的積極情緒，提升對于音樂美的欣賞能力。在具身化理論的指導下優化的教學策略，不僅改變了以往機械的教學方法，更符合了新課改對于音樂課堂價值的要求，還可以進一步能夠開發學生們的潛力，培養創造力，更能夠在讓學生們感受音樂、欣賞音樂的過程中，調節自身的壓力，緩解焦慮等情緒，積極面對生活。

參考文獻：

[1]杜威全集（第二卷）[M].上海：華東師范大學出版社，2010.261.

[2]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.

[3]劉亞，王振宏，孔風.情緒具身觀：情緒研究的新視角[J].心理科學進展，2011，19（01）：50-59.

[4]李榮榮，麻彥坤，葉浩生.具身的情緒：情緒研究的新范式[J].心理科學，2012，35（03）：754-759

[5]姚海娟，王金霞，蘇清麗，白學軍.具身情緒與創造性思維：情境性調節定向的調節作用[J].心理與行為研究，2018，16（04）：441-448.

[6]周璨，周臨舒，蔣存梅.音樂愉悅體驗的神經機制[J].心理科學進展，2021，29（01）：123-130.

[7]丁雪蓮.聲勢律動在初中音樂教學中的運用研究[J].教育教學論壇，2105（15）：242-244.

[8]尹華珍.初中音樂聲勢律動教學的內涵及其開展策略探究[J].黃河之聲，2018（16）：114.