“教-學-研共同體”模式下本科生投入深度學習的現狀調查與分析

【摘要】為了了解 “教-學-研共同體”人才培養模式下本科生投入深度學習的現狀，文章基于對百所高校中6299名本科生的問卷調查，采用獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、事后多重分析等方式，對本科院校教師引導學生深度學習、學生主動投入深度學習、學生參與科研創新活動以及學生對深度學習效果的自我評價等四個維度進行分析。得出的結論是：男生表現較為亮眼，理科類學生表現突出，年級差異呈現“U”型分布，研究型、應用型高校之間差異顯著，管理經歷促進深度學習，學業基礎的“馬太效應”明顯等。

【關鍵詞】“教-學-研共同體”人才培養模式；本科生；深度學習

【中圖分類號】G642【文章編號】1003-8418（2023）04-0077-09

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.010

【作者簡介】潘金林（1966—），男，安徽安慶人，常州工學院師范學院教授、博士；巫文勝（1973—），男，江西萬載人，常州工學院師范學院教授、博士。

一流本科建設工程實施以來，如何改革本科教學、培養具有批判精神和創新能力的一流本科人才成為高等教育的核心關切。從國內外多年的實踐經驗來看，高水平本科人才培養的理想方式是教學、研究、學習密切結合，教師通過研究性地教，促進學生深度學習。從高等教育的基本原理來說，“教學與科研相結合的原則是體現高等學校教學過程較之一般教學過程不同的一個基本特點，是高等學校較之一般教學過程特殊的教學原則”［1］。本文將這種以創新精神和實踐能力為目標，以密切的師生關系為基礎，研究、教學、學習相互依存、相互促進，師生相互砥礪、教學相長的人才培養方式稱為“教-學-研共同體”人才培養模式。為了了解現階段我國本科高校“教-學-研共同體”模式下本科教育教學現狀，課題對全國近百所高校中6299名本科生進行了問卷調查。本文就其中的本科生投入深度學習的現狀進行分析和總結，從中管窺“教-學-研共同體”模式的實踐成效。

一、研究設計

（一）研究樣本

課題組自編《本科院校“教-學-研共同體”人才培養模式現狀調查問卷（學生卷）》，通過“問卷星”平臺發布。調查對象涉及江蘇、上海、安徽、廣東、江西、湖南、山東、遼寧、吉林、貴州等10多個省市近100所本科高校，共收到有效樣本6299份。按照關鍵背景變量進行分類，樣本數據如下：在性別構成上，男生2045人（32.5%），女生4254人（67.5%）。在院校類型上，研究型大學676人（10.7%），教學研究型大學996人（15.8%），教學型高校1626人（25.8%），應用型高校2320人（36.8%），另有681人（10.9%）不清楚自己的院校類型。在年級構成上，大二學生2887人（45.8%），大三2209人（35.1%），大四1203人（19.1%）。在專業構成上，文科類專業學生1620人（25.7%），理科類專業3895人（61.8%），未定（或未知）專業784人（12.5%）。在管理經歷上，在大學期間具有學生干部等管理經歷的3007人（47.7%），無此類經歷的3292人（52.3%）。在學業水平上，自認為目前成績優秀的379人（6.0%），良好3326人（52.8%），中等2112人（33.5%），及格452人（7.2%），不及格30人（0.5%）。

（二）理論基礎

1. 深度學習理論

在“教-學-研共同體”模式下，本科生的學習是以深度學習為主的學習。美國研究委員會（National Research Council， NRC）于2012年發布《為了生活與工作的學習：發展21世紀可遷移的知識與技能》，報告將深度學習界定為一種可以促使學習者把由某一情境中的所學運用至另一學習情境中的學習過程［2］。 而大學生深度學習則是指大學生在教師的指導下，聚焦于具有一定挑戰度的學習項目，是投入心力、收獲成功、得以成長的學習過程［3］。

對學習層次的劃分最早可以追溯至美國學者布魯姆對學習目標的分類。布盧姆將認知領域的學習目標分為記憶、理解、應用、分析、評價及創造等六個層級，其中，記憶和理解這兩個較低的認知層次屬于淺層學習，而應用、分析、評價和創造這四個較高的認知層次就屬于深度學習［4］。1976年，瑞典學者馬頓和薩喬研究發現，大學生在進行大量散文閱讀任務時，對學習任務不同層次的理解和感知產生了不同的學習結果層次。同時，學習過程也呈現出淺層和深層的差異：當學生使用淺層的學習方式來解決學習任務時，學習過程表現為機械的死記硬背；當學生采取深層的策略以達成理解時，則更關注學習的主題和主要觀點［5］。澳大利亞學者比格斯進一步深化了深度學習的研究。20世紀80 年代初，比格斯基于皮亞杰的認知發展階段理論，提出了 SOLO分類法 （Structure of the Observed Learning Outcome），將學習結果分為前結構水平、單一結構水平、多層結構水平、 相關結構水平和拓展抽象水平五個層次。隨后，比格斯將學習過程簡化為淺層、深層兩個層次，并闡釋了每個層次相應的學習動機和學習策略［6］。

從學者的研究中，可以總結出大學生深度學習的基本特征：一是注重對知識的理解，二是重視高階思維的發展，三是強調學習經驗的高度整合，四是突出實踐創新能力的培養。

2. 學習投入理論

所謂學習投入，一般是指大學生在學習過程中投入的時間、精力和努力［7］。也有學者認為，學習投入包括行為投入、情感投入以及認知投入［8］。1984年美國高質量教育委員會所發布的《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》報告指出：“在任何一種教育計劃中，學生學習與個人發展的量，總是與學生參與該計劃的質量和數量成正比。”［9］ 隨后一些學者的研究，如佩斯的“努力質量”［10］、阿斯汀的“投入理論”［11］ 、喬治·庫的“學生參與度”［12］ 均證明，大學生在學習上投入的時間越多，與教師、同伴間互動越多，學校提供的支持越多，他們的收獲就越大，成長就越快，對其大學學習經歷就越滿意，出現負面情緒和行為的比例也會相應降低［13］。 2017 年，加拿大高級商學院聯合會議（AACSB）把學習投入確定為高校發展質量標準的“三個支柱”之一，學習投入的重要性已“不再受到質疑”［14］。國內學者也認為，“只有學生投入了，經歷了，體驗了，領悟了，才是收獲，才是績效，才是質量”［15］。

總體來看，充分的學習投入可以較好地調整學生的心理狀態，激發和培養學生的積極主動性、樂觀的態度以及創造性［16］。因而，學習投入是“教-學-研共同體”模式下本科生參與深度學習的必備條件。

3. 研究性學習理論

英國學者馬爾科姆·泰特認為，研究性學習本質上是深層學習［17］。因此，在“教-學-研共同體”模式下，大學生的深度學習多以研究性學習的方式展開。

20世紀初，杜威提出“學習是基于教師指導的發現而非信息的傳遞”［18］，主張將科學研究的方法直接應用于教與學的過程，在杜威的心目中，沒有問題解決和探究的學習是不值得提倡的［19］。從杜威的“做中學”的思想到布魯納“發現學習”和施瓦布的“探究式學習”，研究性教與學的研究逐漸從理論走向實踐［20］。20世紀90年代，博耶提出，最好的大學教育意味著積極主動的學習和訓練有素的科學探究［21］。在博耶等人的倡導下，美國研究型大學本科教育委員會發布了《重構本科教育：美國研究型大學的藍圖》，報告提出要讓以研究為基礎的學習成為本科教育的標桿［22］。

我國學者鐘啟泉認為，研究性學習是學生在教師指導下，選擇和確定專題進行研究，并在研究進程中主動地吸收知識、應用知識、解決問題，獲得新穎的經驗和表現具有個性特征的行為，從而提升綜合素質、鍛煉創造能力和培養創新精神［23］。也有學者認為，研究性學習是“通過與研究相類似的認知方式和心理過程來了解、接受、理解、記憶和應用人類已有文明以及國家或學校的舉辦者所規定的內容的認知活動”［24］。班奇和貝爾則把研究性學習分為四個層次，由低到高依次為驗證性探究、結構化調查、輔導式探究和自主性探究［25］。納德爾森等人根據師生的責任將研究性學習劃分為四種水平，并建議教師根據學生能力水平的提升循序漸進地展開研究性學習［26］。

綜合學者的研究可以看出，研究性學習的根本旨趣在于，激發學生探究和發現的內在動力，鼓勵學生深度參與學習過程，著力培養學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。

（三）研究工具

1. 研究框架

問卷整體維度及觀測點的設計，部分參考了美國加州大學伯克利分校高教研究中心道格拉斯教授研發的“研究性大學學生學習經歷調查”（SERU）［27］ 、美國“全國大學生學習參與調查（NSSE）”［28］ 以及“中國大學生學習性投入調查”［29］的相關內容。問卷涉及本科生深度學習的維度共4個，觀測點21個。各觀測點答題項均采用里克特量表5分制計分方式。具體構成如下：

維度一，教師引導學生深度學習。課題組認為，在“教-學-研共同體”模式中，學生深度學習源于教師有目的、有意識地引導。依據布魯姆對學習目標的分類，問卷將教師引導學生深度學習的層次分為四個層次，即分析層次的學習、綜合層次的學習、評價層次的學習和創新層次的學習。

維度二，學生主動參與深度學習。大學生投入深度學習，不僅僅發生在課堂之內，更多的存在于課前和課后。因此，課題分別從學生課前、課中、課后三個層面共7個觀測點考察學生參與深度學習的狀況。課前：查閱與學習內容相關的文獻資料；課中：對教師講授的內容或提出的問題進行深入思考，組織課堂討論或深度參與他人組織的課堂討論，提出有獨到見解的問題；課后：對課堂上沒有弄清楚的問題課后設法弄清，與教師面對面或在線討論學習上的問題，與同學討論學習問題。

維度三，學生參與科研創新活動。學生參與科研創新活動是“教-學-研共同體”人才培養模式的重要組成部分，是學生本科階段的學習活動“頂峰體驗”，因而也是本科生參與深度學習的重要表現形式。課題從四個方面考察學生參與科研創新情況：一是獨立或在教師的指導下撰寫學術論文，二是主持或作為核心成員實質性參與一項大學生創新創業項目，三是實質性參與教師主持的研究課題，四是實質性參與教師主持的社會服務項目。

維度四，學生深度學習成效的自我評價。學生深度學習的成效是多方面的，本文僅從學生能力發展的角度選擇若干核心能力，且這些能力與學生深度學習密切相關，包括：分析性與批判性思維能力、閱讀與理解學術文獻的能力、探究與發現能力、人際溝通與組織協調能力、口頭與書面表達能力、實踐與創新能力。

2. 信度、效度

首先，問卷的編制是在扎實的文獻與理論研究、非結構化訪談和小樣本試測基礎上進行的， 能夠全面反映一流本科建設背景下大學“教-學-研共同體”模式教育教學的實際狀況， 保證了良好的內容效度。其次，對問卷所獲得的數據進行了取樣適當性檢驗。KMO值為0.984，Bartlett 球度檢驗χ2值為351718.687，d=2145，plt;0.001，說明各項目之間有共享因素的可能，進行因素分析是恰當的。再次，通過主成分分析以及凱撒正態化最大方差分析，旋轉后的因子載荷矩陣表明，問卷自變量、因變量所涉及的55道題在單個維度上的載荷均高于0.5，通過了效度檢驗。最后，進行克隆巴赫α系數檢驗。經檢驗，問卷總體的克隆巴赫α系數值為0.977，本文所涉及的四個維度的α系數分別為0.952、0.948、0.853、0.935，均大于0.8，表明問卷具有良好的信度。

二、調查結果分析

本文首先從四個維度進行總體分析，以了解“教-學-研共同體”模式下本科生投入深度學習的基本情況，隨后從學生性別、就讀年級、所學專業、院校性質、管理經歷、學業水平等方面，采用T檢驗、方差分析、事后多重比較等方式進行分析，以了解 “教-學-研共同體”模式下不同類型本科生投入深度學習的差異。

（一）總體分析

在教師引導學生深度學習維度，調查對象認為教師引導學生進行分析層次學習的頻率最高，引導創新層次學習的頻率最低（見表1）。

在學生主動參與深度學習維度，學生在各觀測點上的表現差異不大，其中，在深思教學內容方面得分相對較高，在提出獨到見解方面得分較低（見表2）。

在學生參與科研創新活動維度，每個觀測點上均有超過七成的調查對象“已經完成或正在進行”或“打算去做”，“未確定”和“不打算做”的比例為25%～30%。從均值來看，學生在撰寫學術論文上得分最高，在參與教師課題上得分最低（見表3）。

在學生深度學習成效評價維度，所有觀測點的得分都超過了以上三個維度的均值，說明本科生對自身深度學習效果的滿意度較高。總體來看，學生自認為溝通協調能力發展最好，實踐創新能力培養相對較弱（見表4）。

（二）差異分析

1. 性別差異

對調查對象在每個維度的均分進行獨立樣本T檢驗（見表5）。結果表明，在教師引導深度學習維度（以下簡稱“維度一”），男生、女生得分無顯著差異（pgt;0.05）。在學生參與深度學習維度（簡稱“維度二”）、學生參與科研活動維度（簡稱“維度三”）以及學生深度學習成效評價維度（簡稱“維度四”），男、女生得分存在顯著差異（plt;0.001）。

對男、女生在各觀測點上的差異進行進一步分析。在維度二的深思教學內容、查閱文獻資料、提出獨到見解、深究遺留問題、課后與教師交流、課后與同伴討論6個觀測點上，男生得分高于女生（p＜0.01）；僅在深度參與課堂討論觀測點上，男、女大學生不存在顯著差異（p＞0.05）。在維度三的參與創新項目、參與教師課題、參與社會服務3個觀測點上，男生得分明顯地高于女生（p＜0.001）；僅在撰寫學術論文觀測點上，男、女生得分無明顯差異（p＞0.05）。在維度四的批判思維能力、探究發現能力、溝通協調能力、語言表達能力、實踐創新能力5個觀測點上，男生的得分均高于女生（p≤0.01）；僅在理解文獻能力觀測點上，男、女大學生得分無顯著差異（p＞0.05）。

2. 年級差異

單因素方差分析表明（見表6），不同年級學生僅在維度一上不存在顯著差異（pgt;0.05），在其他維度上均有顯著差異（plt;0.05）。

進一步分析表明，在維度二的深思教學內容、查閱文獻資料、探究遺留問題等3個觀測點上，大二學生得分明顯高于大三、大四學生，但大三、大四學生之間無明顯差異（pgt;0.05）；在提出獨到問題上，大二學生得分明顯高于大三、大四學生（plt;0.01），大四學生得分高于大三學生（plt;0.05）；在其余觀測點上不同年級學生無顯著差異（pgt;0.05）。

在維度三的撰寫學術論文觀測點上，大四學生得分顯著高于大二和大三學生（plt;0.001）；在參與創新項目上，大二學生得分明顯高于大三和大四學生（plt;0.001）；在參與教師課題上，大二和大四學生得分顯著高于大三學生（plt;0.001）。

在維度四的所有觀測點上，大四學生的得分均明顯高于大二和大三學生（plt;0.01），大二和大三學生得分無顯著差異（pgt;0.05）。

3.專業類別差異

單因素方差分析結果顯示（見表7），不同專業類大學生在深度學習的各維度均存在顯著差異（plt;0.001），在每個觀測點上，理工科類大學生的得分均明顯高于人文社科類大學生。

4. 院校差異分析

根據表8可知，在所有維度上，不同類型高校大學生的得分存在顯著差異（plt;0.001）。

為深入了解各種類型高校大學生投入深度學習的差異，進行了事后多重比較（見表9）。結果顯示，在維度一上，應用型高校學生得分顯著低于其他三種類型高校的學生（plt;0.001），教學型高校學生得分明顯低于研究型大學學生（plt;0.05），研究型與教學研究型大學學生之間、教學研究型與教學型高校學生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度二上，研究型大學學生得分明顯高于其他三類高校學生（plt;0.05），應用型高校學生得分顯著低于其他三種類型高校的學生（plt;0.05），教學型與教學研究型大學學生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度三上，應用型高校學生得分明顯低于其他三種類型高校的學生（plt;0.05），其他各類高校學生之間無顯著差異（pgt;0.05）。在維度四上，研究型與教學研究型大學學生得分均顯著高于教學型與應用型高校學生（plt;0.05），其他各類高校之間無顯著差異（pgt;0.05）。

5. 管理經歷差異

獨立樣本T檢驗結果顯示（見表10），學生在大學期間是否具有管理或服務經歷在各維度上均有顯著差異（plt;0.001）。具有管理或服務經歷（如擔任學生干部、參與社會實踐、從事志愿服務等）的學生得分均高于無此類經歷的學生。

6. 學業水平差異分析

根據表11可知，不同學業水平本科生在所有維度上均存在顯著差異（plt;0.001）。事后多重比較結果表明，在所有維度上，高校學業成績越好的學生得分越高；成績優秀的學生明顯高于其他學業水平的學生（plt;0.01），及格與不及格學生之間，以及及格與中等成績學生之間沒有顯著差異（pgt;0.05）。

三、結論與建議

（一）結論

1. 男生表現較為亮眼。從問卷調查結果來看，男生投入深度學習的過程與結果總體上優于女生。在“教-學-研共同體”模式下，學生的學習不再是被動的接受性學習，學習的過程既充滿挑戰，又富有樂趣，這正是大多數男生“偏好”的學生方式，因此，他們的學習投入顯著增加，學習效果明顯提升。

2. 理科生總體優勢突出。在絕大多數觀測點上，理工科大學生的表現明顯優于文科類大學生。相對于人文社科類學生，理工科大學生對“教-學-研共同體”模式更加適應，在深度學習上投入的時間、精力更多，學習成效也更為突出。

3.年級差異呈現“U”型分布。在絕大多數過程性指標上，大二學生的表現均明顯優于大三和大四學生；在部分結果性指標上（如撰寫科研論文、核心能力提升等），大四學生的表現優于大二和大三學生。無論是在過程性指標還是結果性指標上，大三學生的表現均不夠理想，大三階段似乎成為學生深度學習的“低谷”和“洼地”。

4.管理經歷促進深度學習。學生在大學期間具有擔任學生干部、從事社會實踐、開展志愿服務等經歷，有利于其深度學習投入和成效。從本質上看，大學生能夠擔任學生干部或開展志愿服務，其前提是品學兼優，具備了較好的學習基礎；參與管理或服務意味著帶頭與示范，這又讓學生更加注意自身素質的提高，因而在深度學習上也會更加投入。

5.研究型、應用型高校分化明顯。在四種類型高校中，研究型大學學生在絕大多數指標上表現突出：投入深度學習的主動性最強，參與科研與創新活動的頻率也最高，對深度學習的成效更為滿意。與研究型大學形成鮮明對照的是應用型高校，學生在許多指標上表現不夠理想，得分不僅顯著低于研究型大學，也明顯低于其他類型高校。產生差距的原因一方面是學生學習基礎不同，另一方面則是教師的教學方法和學生的學習方法存在差異。總體來看，在“教-學-研共同體”模式下，應用型高校本科生的深度學習投入還有較大的提升空間。

6.學業水平的“馬太效應”顯著。從調查結果來看，幾乎在所有觀測點上，學生的得分均與目前學業水平呈正相關。學業成績的“馬太效應”作用明顯：一方面，學生學業基礎越扎實，對深度學習的認識越深刻，對教師的教學越理解和配合，自身投入學習的精力會更多，學習收獲也會更大。另一方面，學習過程中的主動參與，又會進一步提升學生的學業水平。反之，學生學業基礎薄弱，在學習過程中又會遇到更多的困難，學習收效更加不理想。

（二）建議

1.為每一個學生營造成功學習體驗。學業水平是學生深度學習成效的關鍵變量。良好的學業基礎可以讓學生獲得先機，從而有準備、有底氣地面對學業挑戰，戰勝各種困難，進而取得更加優良的成績。這種成功的經歷又能增強學生的自信，讓其相對輕松地獲得更大的進步。因此，學校管理者和教師要秉持“讓每一個學生都獲得成功”的理念，在本科生涯的開始階段，努力讓每一個學生獲得成功的學習體驗，從而正向加快學業成績與學習投入之間存在的“馬太效應”。尤其是對于應用型本科院校而言，學生學習基礎相對薄弱，學習能力和愿望也相對較低，因而教師需要對其進行更多的鼓勵，不讓學生輸在新的起跑線上。

2.為學生提供管理和服務的機會。學生擔任管理或服務工作意味著其自身有較強的責任心，能夠自我規劃，能以身作則，同時也有較強的成就動機，這些品質對于學習的過程和結果同樣重要。從事管理或服務工作也是一種重要的實踐經歷，學生可以在管理和服務過程中增加與教師和同伴交流的機會，鍛煉溝通協調能力，提高實踐能力。這些能力既是學生投身學習的前提條件，又是重要的發展目標。因此，高校要創設機會，讓學生充分參與管理和服務工作。例如，在班干的選聘上，更多地設置“一年一聘”崗位，既保證學生干部隊伍的薪火相傳，又讓更多的學生參與管理和服務工作；同時，發揮學生社團和其他學生自治組織的功能，讓學生在自我管理和自我服務中提高實踐能力；此外，積極鼓勵學生參與各類志愿服務工作，在服務社會中提升自己的交往和協調能力。

3.進一步加強學生學習投入。如前所述，學生的學習投入是“教-學-研共同體”模式順利實施的前提。現階段，由于一些學生學習準備不足、課堂以外的誘惑過多、部分課程學習任務過于輕松等，學生在深度學習上的投入還不充分。因此，大學當務之急是做好以下工作：一是加強大學生的學業規劃與指導，從而讓學生在大學階段都能目的明確、充滿自信地學習和生活；二是要加強學生的自律教育，讓學生從與學業和個人發展無關緊要的消磨中走出來，自覺投入到有益的學習和工作中來；三是教師要根據培養目標的要求，設計內容豐富、充滿挑戰的課堂教學活動和課外學習活動，讓學生在課前、課中、課后都能忙碌起來。

學生學習投入也有一些先決性條件，其中最重要的就是教師對教學工作的投入。誠如龔放所言，學生能否真正地投入學習，“在很大程度上又取決于教授能否投身教學，能否密切與本科生的接觸與交流，能否對學生的需求和困惑做出敏銳反應，能否為學生的成長與發展服務” ［30］。 教師投入教學不僅是滿足于為本科生“上課”，還要深度參加本科生的培養工作，如對學生進行全過程的學業咨詢與指導，指導學生參與社會實踐、學科競賽、創新創業，這些深度學習活動需要教師投入更多的時間和經歷。

4.全過程推進深度學習。《博耶報告3年回顧》倡導要將“以探究為基礎的學習”貫穿于本科生涯的始終［31］。 在一流本科建設背景下，就是要將基于“教-學-研共同體”模式的深度學習貫穿本科階段全過程。在大學第一學年和第二學年，要積極推進以發現為基礎的學習，通過新生研討課、通識選修課、專業基礎課、社會實踐課等培養學生探究的興趣。大三階段是學生進入專業學習的關鍵階段，也是學生批判性和創造性思維形成的重要時期，因此，要強化學生的研究性學習，鼓勵學生通過參與創新實踐項目、教師主持的課題或社會服務項目、學科競賽等全方位展開深度學習。大四是本科學習的最后階段，用《博耶報告》中的詞匯來說就是“頂峰體驗”階段［32］，各高校要根據學校和專業特點，為每一個學生量身打造深度學習的頂峰體驗經歷，例如，指導學生完成高質量的畢業論文，自主創造有價值的文藝作品，研制新產品、開發新工藝，獨立進行高水平的專業實踐等，讓學生在高質量的深度學習中，有目的地整合、擴展和加深本科階段的學習經驗，培養未來職業所需的創新精神和實踐能力。

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基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“一流本科建設背景下‘教—學—研共同體’人才培養模式研究” （BIA200162）。

An Investigation and Analysis on the Undergraduates' Deep Learningunder the Mode of Teaching-Learning-Research Community

Pan Jinlin，Wu Wensheng

Abstract： In order to understand the current situation of undergraduates' deep learning under the \"teaching-learning-research community\" talent training mode， based on a questionnaire survey of 6299 undergraduates from 100 universities， the paper adopts independent sample T test， one-way ANOVA， post event multiple analysis and other methods，and makes an analysis of the following four dimensions： students' deep learning guided by teachers in undergraduate universities; students' active engagement in deep learning; "students' participation in scientific research and innovation activities; and students' self-evaluation of the effect of in-depth learning. The conclusions are： male students and the science students perform well， the grade difference presents a \"U\" distribution， the difference between research and application universities is significant， the management experience promotes deep learning， and the \"Matthew effect\" of academic foundation is obvious.

Key words： talent training mode of teaching-learning-research community; undergraduates; deep learning

（責任編輯肖地生）