從有界存在到生成性對話：論高校輔導員工作新作為

【摘要】以有界存在為假設的師生關系容易導致輔導員與大學生之間產生距離感和界限感，造成師生情感的疏離和學生工作的困惑。與之不同，生成性對話注重過程，強調關系，通過師生共同的問題探究和意義創造實現共同的理想目標。輔導員需要通過打破師生的傳統邊界、建立師生實踐共同體、轉變工作的方式方法等途徑建構生成性對話，助推大學生潛能和興趣的生成，保障大學生成長與發展的持續，促進大學生情感和過程的豐富。

【關鍵詞】有界存在；生成性對話；輔導員；實踐共同體

【中圖分類號】G645【文章編號】1003-8418（2023）04-0086-06

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.011

【作者簡介】張奇峰（1983—），男，浙江寧波人，南京師范大學教育科學學院博士生，杭州電子科技大學外國語學院黨委副書記、副教授；張新平（1964—），男，湖南沅江人，南京師范大學教育科學學院教育領導與管理研究所所長、教授、博士生導師。

高校輔導員是“開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高等學校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者”［1］，承擔著培養大學生“成為又紅又專、德才兼備、全面發展的中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人”［2］的歷史重任。輔導員作為與大學生平時接觸最多、交往最深的老師，如何通過與大學生進行語言上的溝通、行動上的協作、思想上的對話，培養大學生完善人格，引導大學生練就本領，始終是高校思想政治教育工作者所關注的重點。然而，從現實的情況看，輔導員工作還面臨著一些困惑。諸如如何與大學生開展有效的溝通獲得學生的信任？如何通過日常的思想政治教育工作達到教學相長的目標？生成性對話為輔導員工作的有效開展開啟了新的視界。

一、有界存在：師生關系中的無形距離

"輔導員通過圍繞學生、關照學生、服務學生、引導學生來實現立德樹人的職業目標。作為輔導員思考問題的角度一般都是“我如何才能提高學生對學習的興趣？”“我如何才能助推學生積極地融入班集體中？”等等。盡管輔導員不斷通過語言和行動主動向學生靠攏，著力推動學生的成長發展，多年來也取得了很大的成績，但是這種輔導員單方面對學生施教的模式也呈現出思維和視角的單向性。在這個過程中相對于輔導員，學生扮演的是被動卷入教育實踐的“他者”角色。輔導員和大學生之間在學校空間內被建構成為兩個獨立的個體相對存在，形成了一條無形的界限。由于這條界限的存在，師生的關系便產生了距離，這便是一種有界存在。

"有界存在建立在將人視為有界單元假設的基礎上。這種假設認為人與人之間是相互疏遠的，他人的私有世界對自己而言是不可知的。同樣自己也有一個其他任何人都無法進入和觸及的私人空間。每個人見到的他人都是一個表象，他人背后的本質以及隱藏的內容都是自己所無法掌握的。因此，每個人都是“你活在你的世界里，我活在我的世界里。我孤獨地來到世上，也必將孤獨地死去”［3］。有界存在的形成一方面來自害怕別人對自己的不良評價，是對自己有意識的保護，這種保護是出于對個人自尊的維護。但另一方面，人們為了維持個人的自尊，往往通過自覺或不自覺、直接或者間接的贊美自己來實現。在自我的潛意識中，習慣性地努力發掘自己的價值和作用，得出的結論往往是自己比別人更加優秀。害怕他人對自我尊嚴的損害，通過“贊美”自己維護自尊，把過多的關注放在了自己身上，忽視了他人的情感體驗。而他人就是另一個“自己”，兩個人的內心世界始終是關閉的，思想是平行的，形成了有界存在。有界存在的假設，讓人與人之間陷入了彼此不信任的困境，甚至產生了鼓勵互相查找和發現失敗或過錯的價值導向，使得人與人之間的情感交流始終是防備的、捉摸不透的、模糊不清的。

師生的界限感和距離感產生的原因，除了“維護自尊”的需要，主要還包括以下三個方面。

（一）制造范式的“工廠隱喻”

高校是培養人才的重要基地，往往是根據社會經濟發展的需要開展工作。一方面，高校通過培養優質的人才獲得社會的認可，實現自身的價值，進而獲取發展的資源。另一方面，高校也通過把握社會不同行業對人才的需求，不斷修正培養方案，提高畢業生的社會競爭力。顯然，高校已經和社會經濟緊密地聯系起來，是社會大系統的一個重要組成部分，成為社會經濟發展的重要支撐。因此，國家和社會對高校的要求也更加具體、清晰，規范化的建設、標準化的評估已經成為考核高校及其人才培養工作的重要方式。高校教師包括輔導員經過統一培訓，用規范化的教學和管理方式對學生進行標準化的教育，確保完成預定的教學任務。學生被編入標準化的班級，參加標準化的課程，完成標準化的課時，進行標準化的考試和論文答辯，最后通過標準化的學業評估完成學業。輔導員成為高校標準化人才培養系統中的一個“組件”，通過思政教學、生活指導和學業幫扶等多種方式，主動對大學生實施思想政治教育，為學生成長發展提供支持。因此，無論是學生的課程學習還是實習實踐，都在學校人才培養方案的規范中按照標準化的模式實施。學生在此過程中被動地接受教育，較少主動參與學校人才培養的設計、實施和評價等環節。這在一定程度上透視出高校的“人才制造”痕跡和“流水線”思維，無論對學校整體還是輔導員工作，這種單向的施教行為無疑增加了師生的界限感。

（二）師生身份的“天然距離”

我國自古就有尊師重教的傳統，特別是“天地君親師”的思想幾乎已經根植于中國傳統文化之中，融入每一個中國人的心里。師與天地君親并列，可見，教師在中國傳統師生關系中的超然地位。學生與教師產生關系，確立“盟約”的儀式就是拜師。“拜”字，無疑從地位上拉開了師生之間的距離。這種教育關系的特點就是完全以教師為中心，學生在教育過程中處于從屬的地位，整個教育過程充滿了教師的個人色彩。教師對于學生來說需要尊敬和愛戴，教師教育對于學生來說需要絕對的服從。當今，盡管師生之間地位趨于平等，但是教師在教育教學過程中始終處于絕對的主導地位，擁有絕對的權威。大多數學生與教師相處時會感受到一種天然的“壓迫感”。輔導員與大學生之間的關系也是如此。首先，大學生在與承擔高校思想政治教育課程和日常管理工作的輔導員交流的過程中會帶有強烈的界限感，不敢輕易走進輔導員的“工作空間”。尤其對部分學生來說，一說到被輔導員約談，總會有一種莫名的忐忑，第一時間想到的是“最近是不是犯了什么錯誤”。其次，高校教育教學工作的現實已經決定了輔導員和學生所掌握的資本和符號是完全不同的，特別是輔導員擁有學生所無法掌握的信息資源和行政權力，在涉及很多決定學生重大利益問題的事務上，輔導員具有決定權。再次，輔導員作為教師和學校的管理工作者，在從事具體教育教學和管理工作的過程中，需要把上級的政策和文件傳達給學生，需要把上級的工作要求和任務在學生中落實。很多工作和學習在落實上具有強制性，在時間上具有緊迫性。上述情境也從一定程度上造成了輔導員與學生的二元對立，形成了有界存在。

（三）追求舒適的“心理應力”

應力是物理學上的一個名詞。一般是指物體受到濕度、溫度等外部因素影響而變形時，在其內部各部分之間產生相互作用，以抵抗這種外因的作用，并試圖使物體恢復原形的內力［4］。在高校場域中，大學生接受來自各個方面的教育，既有專業知識的教育，又有生活實踐的教育；既有來自課堂學習的管理，又有來自校園生活的管理。這是一種無形的力量作用于大學生個體，大學生自然也會生成一種不自覺地恢復原狀的力量。輔導員在從事思想政治教育和教學的過程中，引導大學生積極地開展學習，努力地實踐。但是積極的學習和實踐本身并不是輕松的事情。有一部分大學生已經認識到認真學習和實踐的重要性，但是在具體落實過程中也會有倦怠的時刻，就容易回到“躺平”的狀態。大學生作為受教育的主體，既受到教師和高校等外部因素的制約，又根據客觀刺激反作用于教師和外部環境。這種反作用既產生于大學生的內心，又反應在他們的行動中。弗洛伊德說“個體行為的根本驅動力是與生俱來的生物性快樂”［5］。應該說大學生心理應力是來自學生內心的矛盾抗拒之力，是天然自帶的。這種力量的存在無疑拉開了輔導員與大學生的距離。有些學生怕輔導員發現自己的懶散，就刻意和其保持距離，或者故意在其面前裝作努力學習的樣子。因此，輔導員實際上很難真正讀懂大學生的心理狀態，不能準確地了解到學生的所思、所想、所感、所需。在此情境中，師生之間產生了一條無形的溝壑，存在疏遠的傾向，也即有界存在。

二、生成性對話：走向學生自覺成長的新路徑

當代著名社會思想家肯尼思·J.格根認為生成性對話是一個隱喻，是一個意義的創造過程，它位于活動的中心。生成性對話就是通過人與人之間的聯系，相互對話、理解、認同，共同在實踐中構建未來的過程，包涵了對彼此關心的事物和問題的探究，是共同尋找解決困難的方法、路徑，以及協商合作的過程。

生成性對話是探究式的，它體現出的是一種生成性思維，是“一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式”［6］。這是建立在相互尊重的基礎上，基于彼此的差異，致力于處理一些困惑和難題，充滿包容并積極生成共識的過程。同時，又根據不同成員的人生閱歷、觀點態度和思維邏輯，形成新的見解，發現新的方法，創造新的事物。生成性對話的主體之間是相互平等的，這種平等不是指政治地位、社會資源、文化符號和身體狀態等的平等，而是體現在過程參與上的平等。生成性對話的成員“沒有完美的無所不知者，也沒有完全的一無所知者，存在的是一些共同努力學會比現在懂得更多東西的人。雙方都敞開自己的精神世界相互傾聽和言說，獲得精神的交流和意義的分享”［7］。

輔導員與大學生的生成性對話，“不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進”［8］。這就需要輔導員放下教師的身份，尊重學生、信任學生、包容學生、理解學生，模糊彼此的界限，平等地與學生一起開展對話和參與實踐。這有利于打破師生二元對立的狀態，消除有界存在，拉近師生距離，為輔導員工作開啟了新的視界，為輔導員更好地擔當作為打下了基礎。

（一）生成性對話助推大學生興趣和潛能的生成

無論是學習興趣、生活興趣還是工作興趣，大學生所處的年齡段明顯有別于中小學階段。特別是學習興趣，相較于中學階段有明顯的減弱趨勢。在生活和職業發展等問題上，不少大學生進入高校后會產生明顯的迷茫和困惑。生成性對話就是輔導員引領學生消除迷茫、激發學生興趣挖掘學生潛能的重要途徑。這個過程就是“喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發揮學生憑偶然機會和一時的經驗所表現出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程”［9］。首先，生成性對話的開放性和整體性決定了輔導員需要以非歧視的態度實施公平的教育教學。生成性對話是開放的，輔導員要允許每一位大學生進入與輔導員的對話，鼓勵每一位同學彼此開展對話。生成性對話是整體的，輔導員要關注每一位大學生的成長發展，因為所有學生都希望得到老師的關注和鼓勵。公平地對待每一個學生，本身就是對學生學習、生活和工作興趣的激發，對內在潛能的挖掘。再次，生成性對話的協同性倡導輔導員要在與大學生交流和實踐的過程中，充分尊重學生的主體地位，引導學生獨立思考問題。對學生提出的問題及時進行回應，走到教室、寢室和實驗室，充分融入學生的學習生活實踐，特別是融入團學活動等與學生共同協作。通過語言和實踐的交流，特別是運用敘事、隱喻等語言表達方法和以身作則的實際工作表現，培養學生的好奇心，助推學生對觀點、事物和實踐行為的反思，逐漸形成學生自己的興趣點。

（二）生成性對話保障大學生成長和發展的持續

海德格爾說“思并非是不作為，而是基于思本身的作為，此一作為在于與世界命運的懇談”［10］。思考和規劃是實現學生成長成才的重要基礎，是發展的起點，也是重要的技能，更是自我覺醒的開始。生成性對話是一項長期的意義創造的過程。輔導員與大學生的生成性對話實際上就是通過輔導員與大學生長期的交流和陪伴，激發學生終身的學習和生活興趣，持續地參與學習和生活的創造過程。輔導員的工作視角要從原來老師的單向灌輸，學生的被動卷入，到師生的相互理解與共同創造轉向。尤其是大學生要成為自我成長發展的主角，擔負起學習、生活和工作的責任，把在高校的學習、生活和工作當做是一種樂趣和價值創造的過程，而不是一項完成任務的苦差事。生成性對話就是要輔導員幫助大學生，和他們一起建立信心，激發他們獨立發展和個人成長的興趣，培養對學習、生活和工作的欣賞態度，以激發大學生源源不斷持續發展和進步的內生動力。產生這種內生動力的重要方面還在于，輔導員引導大學生學會學習，特別是善于尋找資源，為自我的成長發展服務。荀子在《勸學》中指出“君子生非異也，善假于物也”［11］。每個大學生的興趣愛好多種多樣，發展的方向也各不相同，輔導員根據每個學生的興趣愛好，指導他們不斷自覺地尋找和擴展資源，不斷思考和總結，確保了大學生在不斷擁有獲得感的同時保持對學習、生活和工作的興趣，為他們不斷的成長和發展奠定基礎。

（三）生成性對話促進大學生情感和過程的豐富

生成性對話也是師生增進情感的重要方法，是建立在師生之間相互關心和欣賞的基礎上的。這種關系的過程不是輔導員單方面的輸出，而是相互作用的結果。大學生也要在與輔導員開展生成性對話的過程中表達對輔導員的理解、關心、信任和欣賞。這就需要大學生在輔導員開展思想政治教育和教學的過程中，在與自己的交流溝通和共同實踐過程中，積極地予以表達，及時地給予反饋。輔導員和學生在溝通、學習、活動和協作的過程中碰撞思想，增進情誼，在共同體驗和感悟學習、生活和實踐過程中收獲知識，提升閱歷。在輔導員的引導下，大學生逐漸培養起了與老師、與同學之間相互尊重、相互關心和相互欣賞的能力，促進了對話和實踐的反思，分享了學習、生活和工作的計劃，讓自己敢于表達成功的喜悅和失敗的困惑。在此過程中，大學生的生命情感和學習過程將得到逐漸豐富，他們不再是被動地接受大學教育者，而是主動享受大學學習和實踐過程的人。輔導員在此過程中將自己與學生的成長發展相連，完全敞開了自我的身心，和學生在平等的關系中，自己的情感和精神世界逐漸得到升華。

三、高校輔導員：生成性對話的共建者

（一）從你們到我們：傳統師生邊界的破除

輔導員在與大學生開展思想政治教育工作的過程中，會用到“你們朝氣蓬勃，國家和社會的未來需要你們去建設”等語言表述。這是輔導員從教師身份和視角出發所使用的平常的工作語言，在具體內容和思想內涵上都呈現的是良好的用意和積極的表達，寄托著輔導員對學生的期望和鼓勵。但是有必要指出的是，此處“你們”二字，一方面似乎割裂了輔導員和大學生之間的關系，強化了兩者之間的界限。輔導員的工作和學生的學業從心理上變成了平行的關系，從實踐上變成了單向輸入的關系。另一方面“你們”體現的是輔導員作為教師的權威性，與大學生對話的視角是俯視的。雖然這只是建議，但是也滲透出了“強迫”“說服”和“服從”的意味。盧梭認為“當你試圖說服你的學生相信他們有服從的義務時，你在你所謂的說服當中就已經是摻雜了暴力和威脅的，或者更糟糕的是還摻雜了阿諛和許諾的。因此他們或者是為利益所引誘，或者是為暴力所強迫，就裝著是被道理說服的樣子”［12］。如果換一個視角，用另一種語言進行表述“我們青年人朝氣蓬勃，國家和社會的未來需要我們一起去建設”，無疑拉近了彼此的距離，打破了傳統師生的邊界。輔導員成為大學生努力學習為國家和社會做貢獻的共同參與者。從“你們”到“我們”是敘事方式的變革。這打破了以輔導員為中心的話語體系和工作視角。當“我們”成為師生對話中心的時候，大學生逐漸成為學生工作的中心。師生不再是分離的、單獨的個體，彼此都成為學生工作的主體。建構生成性對話，打破師生的有界存在，不僅需要科學的敘事，還需要注入共同的意義。“對話是一個持續共同創造的過程，每個人的話語在被對方接受時才變得有意義。意義是共同成就的，而不是任何人單獨的產物。”［13］在這樣的體驗下，輔導員和大學生成為“我們”，成為“自己人”。大學生主動參與生成性對話的意愿在增強，未來發展和成長的可能性也在增強。

（二）從制造到共創：師生實踐共同體的建立

“工廠隱喻”的主要問題在于大學對學生的教學和培養缺少學生自我的參與。大學的人才培養過程更似單向的人才制造，而不是與大學生一起創造。盧梭認為“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”［14］。兒童尚且如此，正處于青春期的大學生思維更加活躍，感情更加豐富，他們的看法、想法和感情更加不能被代替。盡管多年來高校都在為大學生積極地參與高校的教育改革而努力，也取得了不少成績，但從總體上看，大學生參與自我培養的過程還顯不足。當輔導員僅以教師的姿態運用命令的手段來開展學生工作時，學生不僅不會全面參與到具體實踐中，而且還會陷入“工具性”思維，產生被支配的感覺，更不能在學生工作的實踐中激發自我教育、自我服務、自我管理的潛能和作用，從而遠離和逃避輔導員和學生工作。

因此，輔導員要從施教者的權威地位走向與學生共同學習和創造的平等地位，成為師生實踐共同體的一部分。這就要求輔導員積極走入學生學習、生活的場景，如教室、寢室、實驗室等，也要求學生愿意主動走到辦公室和輔導員開展有效的交流。這樣就能夠使輔導員更加清晰地掌握學生學習和生活的狀態。學生通過對話，明白自己能夠在輔導員這邊獲得什么幫助，如何得到幫助以提升自我的水平，消減內心的困惑。生成性對話還要求輔導員在與學生的對話過程中生成共同的目標。每一個學生的特質和興趣都不相同，想要達到和實現的目標也不相同。但這個目標又是歷史的、動態的，是在持續的互動協商中生成的，是逐漸明晰的過程。

（三）從診治到欣賞：輔導員工作方法的轉變

在師生的對話中，如果“每個人都不試圖把他所知道的觀點或信息強加于人，相反，可以說是兩個人共同去認識，并形成新的共識”［15］，那么溝通的良好效果就會更加容易達成。平等地與學生開展對話意味著輔導員必須首先從內心尊重學生的主體地位，尊重學生個人的觀點和態度。師生之間“相互尊重一旦建立，學生便更傾向于將教師的言行內化為自己的存在之道，教師也就成為多重存在的資源”［16］。輔導員要充分地相信學生深具良知和潛能，相信學生可以通過自己的努力挖掘和激發內在潛力和動力。要用欣賞的視角引導大學生，激勵大學生，相信他們能夠在大學期間開展好學習、管理好生活、參與好實踐。孔子說，“與其進也，不與其退也，唯何甚？人潔己以進，與其潔也，不保其往也”［17］。正是如此，作為輔導員不能抓住學生的過失不放，尤其是不適合用醫生那種診斷治療的方法去教育學生、改造學生，而是要對學生中展現出來的正面的思想、正確的知識和積極的行為，及時地予以回應，給予肯定與表彰，為更多的學生樹立積極的榜樣。

輔導員與大學生的生成性對話就是要用欣賞的視角積極地開展工作，要努力“拋棄那種糾纏問題、聚焦缺失的組織管理傳統觀念，強調在組織管理變革中發現組織已有的長處和優勢，進而引導組織成員大膽追求夢想和實現夢想，從而推動組織管理的積極變革和發展”［18］。首先，作為欣賞型輔導員，就是要在與大學生開展對話的過程中，樂于發現、善于發現學生內在、積極的良知良能，用積極樂觀的態度看到學生未來的希望。輔導員的重要工作就是根據不同學生的不同興趣和個性特點，發現他們的長處和優勢，鼓勵大學生通過積極的行動，努力追逐自己的夢想，在整個教育教學環境中營造奮發向上的學習生態，助推大學生成長成才，為建設社會主義現代化強國培養人才。其次，成為欣賞型輔導員，就是要不斷提升與大學生的對話能力。生成性對話的重要價值在于對話主體之間的協商性、延展性和生成性，體現出的是一種源源不斷、生生不息的情感交流狀態。輔導員與大學生之間的生成性對話，就是師生不斷交流互動、不斷相互接納的過程。輔導員被學生所信任、接納和尊重，需要輔導員準確了解學生的實際需求，這樣才能在持續的溝通協作過程中不斷產生新的、學生感興趣的話題和目標，才能做到因材施教。

【參考文獻】

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基金項目：全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題“我國大學軟法治理秩序與效能提升研究”（BFA200066）。

Transformation from Border Being to Generative Conversation：

On the New Ways of College Counselors' Work

Zhang Qifeng，Zhang Xinping

Abstract： The teacher-student relationship， based on the assumption of border being， most likely create a sense of distance and boundary between counselors and college students， resulting in emotional alienation between teachers and students and confusion in student work. In contrast， generative conversation fairly focuses on process and relationship， realizing the common ideal by teachers and students' joint problem-solving and meaning-making. In order to boost the generation of college students' potential and interest， ensure the sustainability of college students' growth and development， and promote the enrichment of college students' feelings and experiences， counselors are supposed to build a generative conversation by breaking the traditional boundary between teachers and students， establishing a community of practice， and changing the ways and conducts.

Key words： border being; generative conversation; counselors; community of practice

（責任編輯沈廣斌馬慶敏）