“雙減”背景下數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略

摘要：“雙減”政策鼓勵布置分層作業(yè)，而在技術(shù)的支持下，課前、課中、課后的教學數(shù)據(jù)將有效助力分層作業(yè)的設(shè)計與實施。基于此，文章針對作業(yè)設(shè)計與實施中存在的問題，利用教育數(shù)據(jù)的價值，依托“因材施教”和多元智能理論，從學生分層、作業(yè)設(shè)計與布置、作業(yè)評析三個方面提出數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略。之后，文章通過準實驗研究，將數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略應(yīng)用于教學實踐，發(fā)現(xiàn)：師生對數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)認可度較高，學生的學習方法、學業(yè)成績、學習態(tài)度和學習信心都有積極變化，教師的作業(yè)設(shè)計能力得以提升。文章提出并實踐的數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略對于減輕學生過重作業(yè)負擔、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、加強作業(yè)指導與反饋具有一定的參考價值，并有助于實現(xiàn)為落實“雙減”政策而提出的科學、合理布置作業(yè)的目標。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；分層作業(yè)；數(shù)據(jù)支持

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）07—0062—10 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.07.007

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），其目標之一是有效減輕義務(wù)教育階段學生過重的作業(yè)負擔，并強調(diào)要提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，鼓勵布置分層、彈性、個性化的作業(yè)^[1]。但是，目前義務(wù)教育階段存在班額大、優(yōu)質(zhì)師資力量不足等現(xiàn)實問題，難以大規(guī)模實施針對每位學生的個性化作業(yè)。而分層作業(yè)是根據(jù)學生個性、能力差異，設(shè)計和實施的不同層次、有針對性的作業(yè)^[2]。在以班級授課制為主的教學中，分層作業(yè)無疑是實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)有機結(jié)合的突破口。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，教育教學數(shù)據(jù)對于實現(xiàn)減負增效目標起關(guān)鍵作用，也必然會為分層作業(yè)的設(shè)計與實施提供有力支持。那么，如何在實際教學中發(fā)揮教育教學數(shù)據(jù)在分層作業(yè)中的作用？針對這一問題，本研究依托智慧學習平臺，在課前、課中、課后產(chǎn)生的教學數(shù)據(jù)的支持下，提出并應(yīng)用數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略，以期為減輕學生過重的作業(yè)負擔、提高教師的作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、加強作業(yè)指導與反饋提供參考。

一 數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)的提出

關(guān)于“分層作業(yè)”的定義，國內(nèi)研究者已在理論和實踐方面進行了探索，但尚未達成共識。例如，程麗萍^[3]基于對作業(yè)現(xiàn)狀的了解，在語文學科中探索出了“學生分層—作業(yè)分層—評價分層”的有效策略，構(gòu)建了“三層四評”的分層優(yōu)化作業(yè)模式；何守春^[4]圍繞“信息技術(shù)與學科深度融合”，綜合分析大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)在高中英語作業(yè)中的優(yōu)勢，提出了精細設(shè)計分層作業(yè)庫、精準推送針對性作業(yè)、自主選擇個性化作業(yè)等方法；孫歡歡^[5]以促進教育公平為目的開展分層作業(yè)的設(shè)計與實施，引入了科學分層制、動態(tài)導生制、資源共享制等優(yōu)化分層作業(yè)實施的路徑；林雷等^[6]以落實“雙減”政策為目的，在教學實踐中總結(jié)了作業(yè)數(shù)字化流程新模式，發(fā)現(xiàn)該模式不僅能夠促進分層作業(yè)的有效實施，還有助于實現(xiàn)作業(yè)減負。而在國外，相關(guān)研究關(guān)注比“分層作業(yè)”更精細、精準的“個性化作業(yè)”。早在1989年，國外學者就開展了“個性化作業(yè)”的實驗研究，發(fā)現(xiàn)此類作業(yè)能加強學生的學習主動性、提高其學習成績^[7][8]。近年來，國外相關(guān)研究注重技術(shù)和大數(shù)據(jù)在“個性化作業(yè)”中的作用，以幫助學生根據(jù)學習的實際情況獲得更具挑戰(zhàn)性的新任務(wù)、額外學業(yè)支持，以及針對性幫扶和定制化輔導^[9]。例如，Lauria^[10]基于網(wǎng)絡(luò)平臺，根據(jù)學生風格有針對性地為其創(chuàng)建個性化在線作業(yè)，并發(fā)現(xiàn)此類作業(yè)在提高成績的同時，還能改善學生的學習態(tài)度；Kushnarev等^[11]為了促進學生的個性化學習，在大學“多元微積分”課程中開展個性化作業(yè)的設(shè)計與實踐，發(fā)現(xiàn)學生的學習參與度和課程成績均得到了提高。

從國內(nèi)分層作業(yè)的已有研究成果來看，我國對分層作業(yè)的研究較早，內(nèi)容集中于各學科分層作業(yè)的設(shè)計模式、路徑、方法等，且較多布置紙質(zhì)分層作業(yè)，而基于數(shù)據(jù)開展的分層作業(yè)設(shè)計與實踐研究還在初步探索中。國外對“個性化作業(yè)”的研究多關(guān)注技術(shù)、大數(shù)據(jù)等的應(yīng)用，但較多在大學課程中實施，且具有班額小的顯著特點，并不適合在兼顧規(guī)模化教育和學生個性化發(fā)展特點的國內(nèi)“分層作業(yè)”中進行本土化應(yīng)用，僅具有借鑒價值。

因此，本研究提出“數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)”是在作業(yè)設(shè)計與實施的過程中，教師依據(jù)課前、課中、課后的教學數(shù)據(jù)，利用智慧學習平臺的作業(yè)推送功能和數(shù)據(jù)匯聚優(yōu)勢，實現(xiàn)學生的學情診斷與分層、作業(yè)的分層設(shè)計、作業(yè)的分層推送與分類反饋指導，旨在提高作業(yè)質(zhì)量，發(fā)揮作業(yè)的診斷、鞏固、學情分析等功能，減輕學生的作業(yè)負擔。

二 作業(yè)設(shè)計與實施存在的問題

作業(yè)作為教學系統(tǒng)的一部分，主要包括作業(yè)的設(shè)計、布置、評析等環(huán)節(jié)^[12]。為了解目前作業(yè)的設(shè)計和實施現(xiàn)狀，本研究于2022年6月采用問卷調(diào)查和訪談的方法，對連續(xù)3年運用智慧學習平臺“暢言智慧課堂”開展教學的安徽省蚌埠市L中學進行調(diào)研：面向七年級15個班的學生共發(fā)放問卷739份，回收有效問卷672份，有效率約達91%；同時，采用隨機抽樣的方法，對4名學科教師進行面對面訪談。調(diào)查問卷采用任升錄等^[13]提出的“關(guān)于數(shù)學作業(yè)的調(diào)查問卷”，訪談提綱的內(nèi)容聚焦作業(yè)的選擇來源、布置方式、反饋指導、師生感受等。從作業(yè)設(shè)計、布置、評析三個階段對回收的調(diào)查問卷、訪談文本內(nèi)容進行梳理與分析，可以發(fā)現(xiàn)目前作業(yè)的設(shè)計與實施主要存在以下問題：

1 作業(yè)鮮見系統(tǒng)設(shè)計，難以滿足個性需求

作業(yè)內(nèi)容的來源大多是課本、教學參考書，教師很少關(guān)注作業(yè)的系統(tǒng)設(shè)計，且作業(yè)內(nèi)容較為統(tǒng)一，難以滿足學生的個性化學習需求。調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，80%以上的課后作業(yè)來源于參考書中的部分題目、教材課后題和智慧學習平臺的課后作業(yè)，而結(jié)合學生自身特點、教師自主設(shè)計的作業(yè)幾乎沒有；77.83%的學生認為“作業(yè)不會做”影響了作業(yè)的按時提交，將近一半的學生期待“可以根據(jù)每個人的情況，有針對性地布置作業(yè)”。另外，通過訪談了解到，“部分學生沒有能力完成”“作業(yè)簡單而不想寫”是作業(yè)未能達到預期的重要原因。

2 作業(yè)布置方式單一，難以關(guān)注學生差異

教師大多是口頭布置作業(yè)，形式較為單一，對學生的個體差異有所忽視。在訪談中有教師表示已習慣在課堂的最后幾分鐘口頭布置課后作業(yè)，這樣容易出現(xiàn)學生記不住或記不全作業(yè)的情況，希望可以進一步探索應(yīng)用智慧學習平臺的相關(guān)功能，以實現(xiàn)較為多樣化的作業(yè)布置方式。

3 作業(yè)指導反饋滯后，難以實現(xiàn)精準推送

在作業(yè)評閱方面，學生完成作業(yè)和教師批閱作業(yè)之間存在一定的時間差，因此作業(yè)指導具有滯后性，難以實現(xiàn)及時、精準的反饋。在作業(yè)指導方面，調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，學生主要獲得的是教師面對面的課堂集體糾錯指導（比例高達83.33%），但作業(yè)指導過程中部分學生很容易遺忘作業(yè)內(nèi)容、思路等，因此會影響指導的有效性。而通過訪談了解到，教師指導的多為學生作業(yè)中的共性問題，這一方面忽視了個別學生存在的問題，會導致問題的“積累”；另一方面共性指導不能適配學生的個性化作業(yè)需求，會影響其學習積極性和學習能力的提高。

可見，當前作業(yè)設(shè)計與實施仍停留在教師的經(jīng)驗層面，具體表現(xiàn)為作業(yè)設(shè)計鮮見個性化、作業(yè)布置忽視差異性、作業(yè)指導缺乏精準化。此外，這種經(jīng)驗層面的問題也與當前教師在教學中統(tǒng)一布置班級作業(yè)這一做法密切相關(guān)。

三 數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略的提出

從教育數(shù)據(jù)的表征來看，其具有以下價值：①分析價值。教師可以依據(jù)學習過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，準確把握學生的學習起點，尊重學生的個體差異性^[14]。②診斷價值。教師可以通過數(shù)據(jù)了解學生的學習情況，并根據(jù)其學習狀態(tài)開展針對性輔導、個性化推送和及時性干預^[15]。③可持續(xù)價值。通過掌握動態(tài)、全面的學習數(shù)據(jù)，教師不僅可以長期追蹤學生的學習情況，還有利于自己開展教學反思^[16]。可見，教育數(shù)據(jù)為精準化、科學化、個性化的教育教學提供了新動力。

“因材施教”源于孔子，強調(diào)教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能獲得最佳的發(fā)展^[17]。同時，在新時代背景下，教育公平需結(jié)合新時期育人需求來探索教學新途徑，以達成關(guān)注教育主體差異性這一終極目標^[18]。基于此，本研究以“因材施教”為理論基礎(chǔ)，利用學習過程中產(chǎn)生的學業(yè)成績、課堂表現(xiàn)、作業(yè)等教學數(shù)據(jù)明晰學生差異，對學生實施分層并設(shè)計和推送相應(yīng)層次的作業(yè)，同時輔以分層反饋與分類指導，讓各層學生都能體驗學習成功的快樂，并在此過程中培養(yǎng)良好的學習習慣，提升學業(yè)成績。

多元智能理論的特性之一是差異性，即作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，而這些智能在每個人身上的表現(xiàn)具有差異性^[19]。Gardner^[20]認為，盡最大可能使教育個性化應(yīng)是多元智能理論的主要應(yīng)用之一。在該理論的指導下，本研究以智慧學習平臺產(chǎn)生的課前、課中、課后教學數(shù)據(jù)為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)并利用學生個體之間的差異來設(shè)計和實踐分層作業(yè)策略，旨在促進“雙減”政策的有效落實和學生的個性化發(fā)展。

本研究利用教育數(shù)據(jù)的價值，依托“因材施教”和多元智能理論，從學生分層、作業(yè)設(shè)計與布置、作業(yè)評析三個方面提出數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略。

1 學生分層策略

分層作業(yè)的推送、反饋和指導指向不同層級的學生，因此首先需要綜合學生的知識水平、學習風格、學業(yè)成績、綜合評定成績等內(nèi)容對學生進行層級劃分。需要注意的是，對于不同層級學生的特點，教師做到心中有數(shù)即可，不能明確告訴學生，以盡量減少消極影響。同時，學生的層級不是一成不變的，而是需要根據(jù)其表現(xiàn)進行動態(tài)調(diào)整，以提高學生的學習自信心和積極性。學生分層策略包括基于學前診斷數(shù)據(jù)的學生分層、基于學中表現(xiàn)數(shù)據(jù)的動態(tài)調(diào)整兩種。

（1）基于學前診斷數(shù)據(jù)的學生分層

有研究者提出，“識材”是因材施教的起點和重要依據(jù)，有利于了解學生的當前狀態(tài)，這一環(huán)節(jié)離不開信息技術(shù)的作用，而借助數(shù)據(jù)力量可以實現(xiàn)“識材”的精準化^[21]。本研究中的“學前診斷數(shù)據(jù)”是指能夠反映學生一般學習特征、先前學習表現(xiàn)、已有學業(yè)水平等的系列相關(guān)教學數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)能夠幫助教師了解學生特點、把握基本學情，以支持后續(xù)教與學活動的順利開展。對學前診斷數(shù)據(jù)進行綜合分析，有利于教師實現(xiàn)學生層級劃分，為分層作業(yè)的設(shè)計與實施提供條件。基于此，“基于學前診斷數(shù)據(jù)的學生分層”策略是指根據(jù)學生上一學期的學業(yè)表現(xiàn)、綜合成績評定、寒暑假作業(yè)表現(xiàn)、開學診斷測評等數(shù)據(jù)，對學生進行相近聚類的初步劃分。教師可以根據(jù)開學診斷測評數(shù)據(jù)進行聚類分析，將學習特征相近的學生聚為一類，即劃分為一層。為便于開展分層作業(yè)的設(shè)計與實施，一般將其控制在3～5層。以3層為例，學習表現(xiàn)優(yōu)秀的學生為A層，學習表現(xiàn)中等的學生為B層，而學習表現(xiàn)有較大進步空間的學生為C層。

（2）基于學中表現(xiàn)數(shù)據(jù)的動態(tài)調(diào)整

相關(guān)研究表明，當學生分層等級較長時間不變時，會強化學生的自我定位，在一定程度上影響其學習積極性，還可能會產(chǎn)生班級學生兩極分化的負面效應(yīng)^[22]。因此，學生層級需要在一定時間內(nèi)參考學生的課堂表現(xiàn)、學習情況等數(shù)據(jù)實現(xiàn)動態(tài)變化，以增強學生的學習信心、提高其學習積極性。學中表現(xiàn)數(shù)據(jù)的形式是多樣化的，如課堂問題回答次數(shù)及正確率，作業(yè)完成、提交和訂正情況，作業(yè)題目得分率和平均分，以及周測、期中、期末考試成績等。基于此，“基于學中表現(xiàn)數(shù)據(jù)的動態(tài)調(diào)整”策略是指教師充分利用教學過程中產(chǎn)生的課堂和作業(yè)表現(xiàn)、學業(yè)成績等數(shù)據(jù)，對學生進行鄰近層級的及時調(diào)整，以促進學生關(guān)注自身發(fā)展，保持學習進取心。

2 作業(yè)設(shè)計與布置策略

（1）基于學科能力層級設(shè)計作業(yè)題目

學科知識需要經(jīng)過學習和理解、應(yīng)用和實踐、遷移和創(chuàng)新等關(guān)鍵能力活動，才能完成從具體知識到認識方式的外部定向、獨立操作和自覺內(nèi)化^[23]。以學科能力層級為依據(jù)設(shè)計作業(yè)題目，有利于增強作業(yè)內(nèi)容的指向性，幫助學生對學習內(nèi)容進行理解、應(yīng)用與內(nèi)化。基于此，“基于學科能力層級設(shè)計作業(yè)題目”策略是指通過分析作業(yè)題目中包含的知識點將作業(yè)與學科能力對應(yīng)起來，并將體現(xiàn)不同學科能力的題目進行分類組合。以數(shù)學學科為例，其學科能力分為學習理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新三個能力，以及相應(yīng)的九個維度^[24]，設(shè)計作業(yè)題目時一方面要實現(xiàn)數(shù)學題目涉及的知識點和三能力、九維度之間的對應(yīng)，另一方面要組合依據(jù)學科能力層級設(shè)計的題目并對應(yīng)不同學習能力層級的學生。

（2）基于學生個性數(shù)據(jù)匹配推送作業(yè)

在提供恰當材料和教學的同時給每個學生提供適度的幫助，幾乎所有的學生都能完成學習任務(wù)或達到預定的學習目標^[25]。因此，要考慮學生個體差異，為其提供恰當?shù)馁Y源和適度的支持。基于此，“基于學生個性數(shù)據(jù)匹配推送作業(yè)”策略是指利用技術(shù)為不同層級學生推送適合其學習現(xiàn)狀的作業(yè)，并根據(jù)學習數(shù)據(jù)適當輔以學習支架，最終促進有效學習。具體來說，推送作業(yè)時一方面要利用智慧學習平臺將適配各層級學生的作業(yè)推送至學生端，重點是將組合后不同層次的作業(yè)內(nèi)容與學生的層級相匹配，以尊重學生差異，實現(xiàn)各層級學生在學科能力上的持續(xù)發(fā)展；另一方面要根據(jù)學生的學習數(shù)據(jù)提供與作業(yè)相匹配的學習支架。學習支架是學習過程中的幫助或支持，有利于學生解決問題、執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)超出其獨立努力的目標^[26]。根據(jù)各層級學生的實際情況，可考慮為其推送微課、范例、提示、引導性問題或建議、語音或文字留言等多樣化的支架，也可考慮為其推送鞏固夯實類、提升拔高類、創(chuàng)新拓展類等不同梯度的支架。

3 作業(yè)評析策略

（1）基于作業(yè)反饋數(shù)據(jù)實施精準指導

Avraham等^[27]提出的反饋干預理論認為，個體的行為受反饋干預結(jié)果與目標差異對比的調(diào)節(jié)，且這些目標可以劃分為不同層次。教學數(shù)據(jù)支持的人機協(xié)作可以幫助教師進行科學且有個性的及時干預，并提出針對性的改進建議，以實現(xiàn)學習過程減負增效^[28]。在實施分層作業(yè)時，要充分利用學生作業(yè)的反饋數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)存在的問題，以進一步剖析學生的學習弱點并進行精準指導，進而助力學生有效學習。基于此，“基于作業(yè)反饋數(shù)據(jù)實施精準指導”策略是指對智慧學習平臺上反饋的學生作業(yè)數(shù)據(jù)進行分析，對出現(xiàn)的問題及存在相應(yīng)問題的學生進行分類，進而予以精準指導和干預，幫助學生及時發(fā)現(xiàn)不足并有效改進。以數(shù)學學科為例，可以對作業(yè)用時、按時提交率、作業(yè)完成率、作業(yè)達標率、作業(yè)訂正率等平臺反饋的作業(yè)數(shù)據(jù)進行整理和分析，對反映出的問題和存在相應(yīng)問題的學生進行分類。例如，可以根據(jù)作業(yè)評閱后的反饋數(shù)據(jù)，將學習表現(xiàn)中等的B層學生分為知識夯實型、方法提升型、習慣改進型、態(tài)度改善型和信心缺失型，教師可以借助智慧學習平臺對不同類型學生采取不同的指導干預措施，如表1所示。

（2）基于作業(yè)分析數(shù)據(jù)開展教學反思

教學反思是教師對自己的教學行為和教學效果進行審視、分析、反省的過程，此過程具有批判性，能使教學經(jīng)驗理論化，并有助于提高教師的教學總結(jié)和評價能力^[29]，在數(shù)據(jù)支持下，教學反思增加了一定的科學性、客觀性和全面性。基于此，“基于作業(yè)分析數(shù)據(jù)開展教學反思”策略是指在分層作業(yè)實施完成之后，對所有學生的作業(yè)數(shù)據(jù)進行分析和比較，進而對學生分層、作業(yè)分層、教學設(shè)計與實施進行反思，并總結(jié)經(jīng)驗，為后續(xù)教學提供參考。具體來說，教師可從以下方面收集數(shù)據(jù)并開展教學反思：①可以依據(jù)學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等數(shù)據(jù)對學生分層進行反思，考慮學生與其目前層級之間的適配程度，以及時調(diào)整學生層級；②可以依據(jù)各層作業(yè)數(shù)據(jù)對分層作業(yè)的設(shè)計進行反思，包括各層作業(yè)的整體難度、完成率、知識點得分率等；③可以參考學生作業(yè)的完成、訂正和支架學習情況，對分層作業(yè)的實施進行反思，同時關(guān)注學生個體學習數(shù)據(jù)的變化情況，以檢驗指導干預措施的有效性。

四 數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略的應(yīng)用

為檢驗上文所提策略對減輕學生作業(yè)負擔、提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量、加強作業(yè)指導與反饋的實際效果，本研究在2022年秋季學期對數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略進行了教學應(yīng)用：①運用學生分層策略，將實驗班學生分成A、B、C三層，不同層級學生在學習基礎(chǔ)、學習目的、學習態(tài)度、學習方法等方面存在差異，實驗過程中會及時對學生進行層級調(diào)整；②運用作業(yè)設(shè)計與布置策略，圍繞不同層級學科能力設(shè)計題目、匹配學生，并為A、B、C層學生推送不同類型的作業(yè)題目和學習支架；③運用作業(yè)評析策略，教師依據(jù)“暢言智慧課堂”平臺反饋的作業(yè)數(shù)據(jù)及時總結(jié)問題，對學生進行分類反饋和干預，并開展教學反思，以促進教師自我成長與專業(yè)發(fā)展。

1 實驗對象的選擇

本研究以安徽省蚌埠市L中學七年級5班、7班、9班、15班四個班級的189名學生為研究對象（七年級共15個班，所選四個班級的入學摸底考試成績排名依次為第1名、第6名、第11名、第15名），并將這四個班設(shè)為實驗班。兩位參與實驗的數(shù)學老師各教兩個班，且都在其數(shù)學學科教學中應(yīng)用了數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略。開學之初，學校為這四個班的每一名學生配發(fā)了平板電腦，并引導其學習了“暢言智慧課堂”平臺的操作使用。

2 實驗過程的實施

本研究采用單組前后測的準實驗研究方法，并假設(shè)數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略的應(yīng)用能夠提升學生的學業(yè)成績，改進學生學習的方法、態(tài)度、信心等非智力因素，提高教師的作業(yè)設(shè)計和指導能力等。本研究的實驗周期為2022年9月至2023年1月，考慮到學生存在一定量的周內(nèi)傳統(tǒng)作業(yè)，而實驗不能影響基本的教學安排，故本研究以周作業(yè)的形式（即一周一次）將設(shè)計的分層作業(yè)推送給各層學生。在開展實驗的過程中，本研究團隊與兩位參與實驗的數(shù)學老師及其所在的教研組建立了每周一次的遠程在線教研會議交流機制，以解決本周分層作業(yè)設(shè)計與實施存在的問題、分析學生的學習情況變化、分享分層作業(yè)設(shè)計策略應(yīng)用的收獲體會等。

3 實驗數(shù)據(jù)的采集

本研究對學生成績、學生問卷、師生訪談、學生作業(yè)等數(shù)據(jù)進行采集，之后利用Excel、SPSS 26.0進行整理和分析，以檢驗數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略的應(yīng)用效果。

①學生成績數(shù)據(jù)。在實驗開始之前，本研究對蚌埠市L中學七年級15個班的所有學生進行了入學測試。在數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略應(yīng)用的過程中，實驗班學生參加了周考、期中考試和期末考試，這些成績數(shù)據(jù)在“暢言智慧課堂”平臺上均有留存。通過對比上述考試成績，可以檢驗數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略在提升學生學業(yè)成績方面的效果。

②學生問卷數(shù)據(jù)。在實驗開始之前和實驗結(jié)束之后，本研究對實驗班學生進行問卷調(diào)查，重點關(guān)注他們對此策略的滿意度、學習情況變化、完成作業(yè)過程中存在的問題等。以此為依據(jù)，可以檢驗學生在非智力因素方面的變化。

③師生訪談數(shù)據(jù)。在實驗進行過程中和實驗結(jié)束之后，本研究分別對參與實驗的兩位數(shù)學老師和各層級隨機挑選的3名學生進行訪談，主要分析教師在應(yīng)用此策略過程中的困難、收獲與建議，以及學生在學習方法、學習態(tài)度、學習信心等方面的表現(xiàn)，并總結(jié)師生的看法和意見，為后期策略優(yōu)化提供依據(jù)。

④學生作業(yè)數(shù)據(jù)。在實驗進行過程中和實驗結(jié)束之后，重點比較學生的作業(yè)提交時間、按時提交次數(shù)等情況，以進一步檢驗學生在學習方法、學習態(tài)度、學習信心等方面的變化。

4 實驗效果的分析

通過一個學期的準實驗研究，作為實驗班的七年級5班、7班、9班、15班四個班級學生的學業(yè)成績和學習方法、學習態(tài)度、學習信心等非智力因素均發(fā)生了積極變化，且變化幅度相近。為避免重復研究，本研究選擇變化幅度處于中位水平的七年級15班（該班共49名學生）為例進行實驗效果分析，所得結(jié)論主要如下：

（1）解鎖新型任務(wù)，分層作業(yè)滿意度較高

本研究依托“暢言智慧課堂”平臺及其產(chǎn)生的教學數(shù)據(jù)，課前對學生進行分層，課中依據(jù)學生的表現(xiàn)對與當前層級較不適配的學生進行動態(tài)調(diào)整并及時反饋作業(yè)情況，課后向?qū)W生分層推送作業(yè)，同時還會開展不同層級學生的分類指導與干預——整個過程環(huán)環(huán)相扣，一改之前作業(yè)的設(shè)計、布置與批閱形式，對于教師和學生來說都是新的探索與嘗試。在訪談中，數(shù)學老師A認為相較于傳統(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)，分層作業(yè)更具有針對性，能夠滿足不同層級學生的學習需求，是一種助力因材施教和減輕作業(yè)負擔的方式，并且對學生的學習有明顯的促進作用；學生則表示“平板作業(yè)比較新穎、方便作答、有意思，我很喜歡這種作業(yè)”“平板作業(yè)比較適合我的學習現(xiàn)狀，希望老師可以增加布置次數(shù)”。由此可見，師生對分層作業(yè)的滿意度都比較高。

（2）收獲學習方法，學習成績有一定提升

科學的學習方法有助于學習主體找到捷徑，從而少走彎路、提高效率，取得事半功倍的效果^[30]。通過實施數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略，學生表示在教師的精準指導下收獲了有效的學習方法。調(diào)查問卷數(shù)據(jù)顯示，59.18%的學生明確表示“自己學會了在數(shù)學學習中總結(jié)技巧規(guī)律”。而在訪談中，有學生表示“收到過文本、微課等學習資源，這些有利于鞏固知識、積累方法”。除了收獲學習方法，學生的學習成績也有了一定程度的提升。將七年級15班2022～2023年度第一學期測驗的入學、周考、期中、期末等成績進行對比，得到該班的成績變化圖，如圖1所示。圖1顯示，該班年級排名整體呈進步趨勢，且期末成績較入學成績的年級排名有顯著變化。但是，該班周考成績浮動較大，主要原因在于周考難以考查學生的綜合學習水平，故有一定知識積累的期中、期末考試成績相較于周考成績更有代表性和說服力。數(shù)學老師A在訪談中也表示，該班學生的學習成績進步較大，學生學習熱情高漲、班級學習氛圍濃厚。

（3）改善學習態(tài)度，學習自信心大大增強

學習態(tài)度通常可以從學生對待學習的注意狀況、情緒傾向、意志狀態(tài)等方面來加以判定和說明，受學習動機的制約，是影響學習效果的一個重要因素^[31]。在實施數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略的過程中，學生的學習態(tài)度有所改善，具體表現(xiàn)為作業(yè)按時完成率、作業(yè)訂正率均有所提升。如圖2所示，在設(shè)計與實施分層作業(yè)的前10次實踐中，15班學生的作業(yè)按時完成率和作業(yè)訂正率均呈上升趨勢，且在后續(xù)學習中學生仍能保持較高的作業(yè)按時完成率和作業(yè)訂正率。而學生的問卷調(diào)查分析結(jié)果也顯示：學生的學習成就感提升、學習自信心增強，其中超過95%的學生認為數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略對其自主學習很有幫助。如表2所示，學生在知識掌握、問題解決等方面的能力得到了提升，并紛紛表示“適合學習數(shù)學”“相信自己能出色完成數(shù)學課程的學習”“能輕松跟上數(shù)學老師的教學進度”等。而在訪談中，數(shù)學老師A表示“尤其是基礎(chǔ)較為薄弱的同學，他們在分層作業(yè)中可以收到針對性強、認可度高的評價結(jié)果，這讓他們的學習信心倍增，其學習態(tài)度也得到了明顯改善。”

（4）促進教師發(fā)展，作業(yè)由布置轉(zhuǎn)向設(shè)計

學習科學重點關(guān)注學生通過參與探究性、實踐性的活動獲得知識和發(fā)展，因此在教育教學過程中，對學習活動進行設(shè)計與實施是教師的重要任務(wù)之一^[32]。作業(yè)作為課程的重要組成部分，其本質(zhì)屬性是一種學習活動^[33]，所以需要對作業(yè)進行精心設(shè)計，而不是直接使用已有的作業(yè)資源，同時還需針對作業(yè)中存在的問題給予學生及時、有效的指導。對本實驗中教師推送的分層作業(yè)進行分析，可以發(fā)現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容已由實驗開始時的直接使用發(fā)展到實驗前期的篩選組合，再發(fā)展到實驗中后期的創(chuàng)新設(shè)計，且教師會根據(jù)平臺數(shù)據(jù)對學生作業(yè)進行針對性指導、反饋與干預，在這個過程中教師的作業(yè)設(shè)計和指導能力得到了有效提升。在訪談中，數(shù)學老師A表示：“這段時間以來，我更加關(guān)注設(shè)計、推送、評價和反饋作業(yè)的方法。平臺對學生作業(yè)情況的統(tǒng)計是十分重要的依據(jù)，這能夠幫助我自己設(shè)計具有合理性、有效性、精準化、個性化的作業(yè)。”

五 結(jié)語

本研究聚焦現(xiàn)實問題，提出了包含學生分層策略（下含基于學前診斷數(shù)據(jù)的學生分層、基于學中表現(xiàn)數(shù)據(jù)的動態(tài)調(diào)整），作業(yè)設(shè)計與布置策略（下含基于學科能力層級設(shè)計作業(yè)題目、基于學生個性數(shù)據(jù)匹配推送作業(yè)），作業(yè)評析策略（下含基于作業(yè)反饋數(shù)據(jù)實施精準指導、基于作業(yè)分析數(shù)據(jù)開展教學反思）的數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略，其應(yīng)用的教學實踐表明：該策略具有可操作性和有效性，并且得到了教師和學生的一致認可。該策略的實施不僅有利于提升學生的學習成績，還可以促進學生改進學習方法、學習態(tài)度和學習信心等非智力因素，同時還能有效提升教師的作業(yè)設(shè)計和指導反饋能力，有助于實現(xiàn)“雙減”政策提出的有效減輕學生作業(yè)負擔過重、提高作業(yè)設(shè)計和指導質(zhì)量的目標。但需要指出的是，本研究提出的數(shù)據(jù)支持的分層作業(yè)設(shè)計策略僅在七年級四個班級的數(shù)學教學中實踐了一個學期，后續(xù)將在不同學段的數(shù)學學科以及其他學科教學實踐中開展范圍更廣、周期較長的研究，不僅要探索適宜各學科的普適性分層作業(yè)設(shè)計策略，還要探索具有學科特色的各學科分層作業(yè)設(shè)計策略，更要深度挖掘數(shù)據(jù)在分層作業(yè)設(shè)計與實施方面的巨大潛在利用價值。

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The Hierarchical Homework Design Strategies Supported by Data under the Context of “Double Reduction”

CHANG Yong-mei""" LI Fu-hui""" LI Yi-zhuo

（School of Education Technology， Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu， China 730070）

Abstract： The “double reduction” policy encourages the layout of hierarchical homework， and the teaching data collected before， during and after class with the support of technology will effectively help the design and implementation of hierarchical homework. Based on this， in view of the problems existing in homework design and implementation， this paper utilized the teaching data value， relied on “teaching according to ability” and multiple intelligences theory to propose the hierarchical homework design strategies supported by data from three perspectives of student stratification， homework design and assignment， and homework evaluation. After that， through a quasi-experimental study， this paper applied the hierarchical homework design strategies supported by data to teaching practice， and found that teachers and students highly appreciated hierarchical homework supported with data. There were positive changes in students’ learning methods， academic performance， learning attitude and learning confidence. Meanwhile， teachers’ ability to design homework was improved. The hierarchical homework design strategies supported by data proposed and practiced in this paper had certain reference value for reducing students’ excessive homework burden， improving the homework design quality， and enhancing homework guidance and feedback， as well as helping to achieve the goal of scientific and reasonable homework assignment for the implementation of the “double reduction” policy.

Keywords： the “double reduction” policy; hierarchical homework; teaching data