中國式現(xiàn)代化背景下的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)

摘 要：鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)事關(guān)中國教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)，探明鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的中國道路是實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化高位運行的關(guān)鍵鏈環(huán)。當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)正面臨三重焦慮，即供給主渠道焦慮、培養(yǎng)層級定位焦慮、教師流動線路焦慮，中國式現(xiàn)代化是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)事業(yè)應(yīng)對焦慮、破局重生的智慧之源。中國式現(xiàn)代化的根本立場是人民邏輯、聚合思維、共同體本位，它為重塑優(yōu)秀教師流動的政策邏輯、全面發(fā)力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育、徹底解決鄉(xiāng)村教師心靈歸屬問題鋪就了一條科學(xué)之道。面向未來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)工作的破局之道是：堅持民本立場，根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”的問題；堅持鄉(xiāng)培為基，源頭上解決優(yōu)秀教師“留不住”的問題；堅持系統(tǒng)重建，通力解決鄉(xiāng)村教師“教不好”的問題。本研究對于破解當(dāng)代我國鄉(xiāng)村教師隊伍“難補充”“難流入”“難提升”問題，系統(tǒng)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)政策具有直接參考價值。

關(guān)鍵詞：中國式現(xiàn)代化；鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)；人民邏輯；聚合思維；共同體文化

中圖分類號：G459

文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）06-0011-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.06.002

鄉(xiāng)村是中國社會的母體，鄉(xiāng)村教育是中國教育的基座，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)事關(guān)中國教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)。在西方所謂“普適教育現(xiàn)代化”框架中，城市化、資本化、市場化發(fā)展邏輯導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)深陷“人才匱乏陷阱”“極化發(fā)展困境”，成為我國教師隊伍建設(shè)中最薄弱、邊緣化的一個鏈環(huán)。在中國式現(xiàn)代化布局中，民本化、生態(tài)化、系統(tǒng)化思維成為破解鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)“死結(jié)”的一枚利器，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨立場轉(zhuǎn)變、理念質(zhì)變、范式轉(zhuǎn)型的新機遇。借力中國式現(xiàn)代化的智慧與優(yōu)勢，著力造就一支“師德高尚、數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、發(fā)展充分、待遇合理和職業(yè)歸屬感強”［1］的鄉(xiāng)村教師隊伍，實現(xiàn)“高公平與高質(zhì)量相互融通、交互建構(gòu)”［2］的中國基礎(chǔ)教育改革目標(biāo)，正是本文著力思考的焦點話題。基于這一考慮，本論文在中國式現(xiàn)代化的背景下，探尋當(dāng)代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的破局之道，重點瞄準(zhǔn)我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)“優(yōu)質(zhì)均衡”目標(biāo)達成的焦點問題展開研究，以期突破當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)研究中依賴工具理性思維、關(guān)注利益資本配置的思維缺陷，為我國找到一條更有效的鄉(xiāng)村教師隊伍整體提質(zhì)方案。

一、當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨的三重焦慮

回顧新中國鄉(xiāng)村教師發(fā)展史，主要有三個階段：在改革開放前夕，具有鄉(xiāng)民身份的民辦教師挑起了最基層鄉(xiāng)村教育的大梁，鄉(xiāng)村教師隊伍始終保持著植根鄉(xiāng)土的穩(wěn)定性；改革開放初期，“一頭沉”式鄉(xiāng)村教師大量出現(xiàn)，扛起了最底層鄉(xiāng)村教育的大旗；在當(dāng)代，城市化進程加速，教育城鎮(zhèn)化觸發(fā)“教師進城”現(xiàn)象激增，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨城市化的圍堵，“鄉(xiāng)村一師難求”問題日益尖銳。2022年末我國常住人口城鎮(zhèn)化率已經(jīng)達到65.22%，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)正面臨“三個難以逆轉(zhuǎn)”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)：社會城鎮(zhèn)化難以逆轉(zhuǎn)，城市教育強勢難以逆轉(zhuǎn)與教師進城主流傾向難以逆轉(zhuǎn)。眾人皆知，在社會發(fā)展進程中，處于配套、依附地位的基礎(chǔ)教育事業(yè)要想逆轉(zhuǎn)社會主流談何容易，歷史上的鄉(xiāng)村建設(shè)派最終宣告失敗便是鐵證。在當(dāng)前形勢下，如何通過一攬子政策干預(yù)催生出一批鄉(xiāng)村教師逆行者，的確是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨的一道難題，也是考驗政府部門教育治理智慧的一道難題。這三重焦慮就是：鄉(xiāng)村教師供給上重“擴源”還是重“流動”，培養(yǎng)層次上要“拔高”還是要“就低”，教師流動上走“主流”驅(qū)動還是“支流”輔助線路？

（一）供給主渠道焦慮：源頭供給抑或在崗流動

學(xué)者指出，當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍正面臨雙重壓力：一是“流失”，即進城調(diào)動、離教改行；二是“失衡”，即鄉(xiāng)村教師流失多于補充，部分學(xué)校長期處于“有編難補”狀態(tài)［3］。為此，鄉(xiāng)村教師的供給渠道問題凸顯，成為破解鄉(xiāng)村教師隊伍補充難題的首要考慮：一方面，近年來國家持續(xù)創(chuàng)新教師補充渠道，如出臺特崗教師計劃、銀鈴計劃、優(yōu)師計劃、大學(xué)生支教計劃，吸引優(yōu)秀大學(xué)生下鄉(xiāng)村從教，成為源頭上增補鄉(xiāng)村教師新生力量的重要途徑；另一方面，國家不斷開辟在崗教師流動、幫援、支教計劃，在崗流動成為鄉(xiāng)村教師供給的又一重要渠道。由此，哪種渠道孰優(yōu)孰劣、為主為輔的問題被提出：一方面，源頭培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師具有“先入為主”、信念預(yù)置、可塑性強等優(yōu)勢，但受鄉(xiāng)村教師地位塌陷、“回鄉(xiāng)即失敗”不良價值觀、城市化師范專業(yè)辦學(xué)狀況等問題影響，青年大學(xué)生回鄉(xiāng)執(zhí)教面臨多重困難，極易在任教一段時間后選擇“調(diào)離鄉(xiāng)村”；另一方面，在崗教師具有專業(yè)成熟、思想穩(wěn)定、專業(yè)帶動力強等優(yōu)勢，但教師流動難以克服“流身不流心”的缺陷，候鳥型教師對鄉(xiāng)村學(xué)校的實質(zhì)性發(fā)展貢獻不大。實踐表明：鄉(xiāng)村最需要的不僅是“下得去”的教師，更需要的是“留得住”“教得好”的優(yōu)秀教師，無論是源頭供給還是在崗流動政策，都難以徹底解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨的根本問題——專業(yè)優(yōu)異、鄉(xiāng)村特需、心靈歸鄉(xiāng)的特適型鄉(xiāng)村好教師缺乏問題。因此，如何從心靈歸屬、職業(yè)認同、情感皈依上解決鄉(xiāng)村教師發(fā)展問題，成為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)破局的關(guān)鍵問題。相對而言，供給主渠道選擇并非關(guān)涉鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的主要問題，供給方式、流程、環(huán)節(jié)的精細化設(shè)計可能才是核心問題。

（二）培養(yǎng)層級定位焦慮：高端為主還是底端為主

目前各類定向師范生培養(yǎng)，包括國家及地方公費師范生教育、優(yōu)師計劃定向師范生教育等成為緩解鄉(xiāng)村教師隊伍饑荒的主力軍，部屬師范大學(xué)、地方師范院校共同參與了這一鄉(xiāng)村教師補給工程。在具體實施中，我國一直在為鄉(xiāng)村培養(yǎng)層級定位問題焦慮：鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是以高水平部屬師范大學(xué)高端培養(yǎng)、離鄉(xiāng)培養(yǎng)為主還是以地方二本師范院校底端培養(yǎng)、在地培養(yǎng)為主？從這一角度看，我國優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)層次好似經(jīng)歷了一個層次逐漸下移的過程：從部屬師范大學(xué)師范生免費教育到地方院校開招免費師范生，從部屬師范大學(xué)師范生公費教育到部、省屬師范院校聯(lián)合培養(yǎng)優(yōu)師計劃師范生，高端培養(yǎng)與底端培養(yǎng)、離鄉(xiāng)培養(yǎng)與在地培養(yǎng)并駕齊驅(qū)、日漸匯流，最終走向協(xié)同提質(zhì)、聯(lián)合共育鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的發(fā)展階段。顯然，兩種教師培養(yǎng)層次各有優(yōu)勢：高端培養(yǎng)、省城培養(yǎng)有助于改善師范生生源質(zhì)量、實現(xiàn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師源頭供給目標(biāo)，提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)資本與社會聲譽；而底端培養(yǎng)、鄉(xiāng)土培養(yǎng)更有利于造就出一批理解鄉(xiāng)村教育、認同鄉(xiāng)村教師文化、激發(fā)自然鄉(xiāng)村情感、守護鄉(xiāng)村文化事業(yè)的情境型好教師。換個角度看，部屬高校師范生公費教育最有利于造就優(yōu)秀教師，但鄉(xiāng)村“留得住”成為普遍難題；地方高校公費教育最有利于鄉(xiāng)土教師特質(zhì)培養(yǎng)，但容易降低鄉(xiāng)村教師的社會地位。學(xué)者指出，“現(xiàn)代性危機的根源是由于現(xiàn)代性與傳統(tǒng)的分離”［4］，而鄉(xiāng)村教師危機正是現(xiàn)代性危機的表征與體現(xiàn)，為此，設(shè)法將傳統(tǒng)性、鄉(xiāng)土性教育要素回嵌到現(xiàn)代教育系統(tǒng)中去，保持“本土性與現(xiàn)代性的張力”［5］，可能是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)難題的破解之道。實踐證明，在優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中，留身、安心、扎根鄉(xiāng)村是前提問題，事業(yè)、情感、專業(yè)成長則是根本問題，如何將二者有機統(tǒng)一起來，必然是選擇最佳師范生培養(yǎng)層級的理念參照點。可以預(yù)見，在職前培養(yǎng)中更加重視“鄉(xiāng)村文化友好型教師”目標(biāo)定位，更加重視鄉(xiāng)土文化關(guān)聯(lián)性、鄉(xiāng)土文化回應(yīng)力、鄉(xiāng)村文化融入性這些關(guān)鍵鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)培育，將成為我國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)線路——高端線路抑或底端線路優(yōu)選的決策依據(jù)，進而推動鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)整體格局日漸走向定型。

（三）教師流動線路焦慮：局部流動抑或系統(tǒng)重建

無疑，師范院校定向師范生培養(yǎng)可以解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍缺編的剛性問題、源頭問題、臨時問題，但解決不了鄉(xiāng)村教師整體吸引力較弱的根本文化問題，它更好似鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的“一塊補丁”，絕非鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的長遠之策。與之相伴，城鄉(xiāng)教師流動更可能成為鄉(xiāng)村教師補充的常規(guī)渠道、主要渠道，如何克服當(dāng)前城鄉(xiāng)教師流動中的表層流動、臨時流動、假意流動、功利流動等癥結(jié)，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師間的雙向、全面、全身心流動，理應(yīng)是破解鄉(xiāng)村教師隊伍問題的根本應(yīng)對之策。這就是當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中面臨的第三重焦慮——局部流動抑或系統(tǒng)重建問題。就當(dāng)前而言，城鄉(xiāng)教師流動具有三個顯著特點，即基于津貼職稱利益的權(quán)宜性流動、小范圍短周期的局部性流動、支援幫扶心態(tài)的扶貧性流動，直接導(dǎo)致國家期待的鄉(xiāng)村教師流動政策期待難以實現(xiàn)，有序流動、深度融通的城鄉(xiāng)教師隊伍對流生態(tài)培育艱難。學(xué)者認為：“職業(yè)歸屬感的強弱并不完全取決于綜合待遇的高低，也在于社會對鄉(xiāng)村教師勞動價值和教育貢獻的認可。”［1］從根本意義上看，決定城區(qū)教師是否愿意流向鄉(xiāng)村的關(guān)鍵變量有三個，即經(jīng)濟待遇、社會地位與事業(yè)發(fā)展，而在城鎮(zhèn)化社會變遷潮流中，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的社會文化資本迅速流失，鄉(xiāng)村學(xué)校賦予教師的事業(yè)發(fā)展空間狹化，僅僅借力特惠經(jīng)濟待遇政策支撐的城鄉(xiāng)教師再平衡政策無疑具有其基因性缺陷。為此，國家當(dāng)前被迫選擇了拔根性流動、系統(tǒng)性流動的政策，即在中小學(xué)教師公職人員角色定位基礎(chǔ)上推進城鄉(xiāng)教師定期全員流動，有力應(yīng)對表層流動、臨時流動、功利流動的弊端，具有一定的科學(xué)性與合理性，但其缺陷性依然存在，即中小學(xué)教師失去了穩(wěn)定的心靈家園與學(xué)校歸屬感，不利于教師長遠專業(yè)發(fā)展目標(biāo)實現(xiàn)。從這一角度看，重振鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性、專業(yè)性、公共性角色，用鄉(xiāng)村學(xué)校文化復(fù)興、鄉(xiāng)村教育文化重建、城鄉(xiāng)教師文化融通來支援鄉(xiāng)村教師事業(yè)發(fā)展，可能才是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的系統(tǒng)性考慮所在。

基于上述分析，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)必須遵循三條基本規(guī)律：一是鄉(xiāng)村教師能動律，即在逆城鎮(zhèn)化流動中發(fā)揮優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的能動性力量，使之成為城鄉(xiāng)教育、文化、社會再平衡中的先導(dǎo)性、自覺性力量；二是鄉(xiāng)土文化為本律，即在應(yīng)對“城市優(yōu)越”心態(tài)、城市文化圍堵中重振鄉(xiāng)村文化的主體性精神，讓鄉(xiāng)村教師新加盟者自覺領(lǐng)受、融入、體認鄉(xiāng)土文化，形成鄉(xiāng)土文化與行業(yè)文化共育優(yōu)秀鄉(xiāng)土教師的格局；三是教師特質(zhì)發(fā)展律，即充分重視鄉(xiāng)村教師專業(yè)特質(zhì)的構(gòu)成、生成與發(fā)展規(guī)律，自覺克服城市教師、城市教育對鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育的隱性矮化心態(tài)、文化屏蔽現(xiàn)象，在鄉(xiāng)村教師特質(zhì)發(fā)掘、滋養(yǎng)、強化中走出一條最具中國特色、鄉(xiāng)村底蘊的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)之路。在中國式現(xiàn)代化深入推進的大背景下，如何在遵循上述規(guī)律基礎(chǔ)上借力、借勢、借道教育現(xiàn)代化智慧提振鄉(xiāng)村教師隊伍的發(fā)展力，這是鄉(xiāng)村教師隊伍研究者思考問題的最佳點位。

二、中國式現(xiàn)代化的三重優(yōu)勢：突破鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)困局的智慧之源

應(yīng)該說，當(dāng)代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨上述三重焦慮的直接后果就是深陷優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師“招不來”“下不去”“教不好”的現(xiàn)實困境，從某種意義上看，中國式現(xiàn)代化為突破這些困境提供了中國智慧。走中國式現(xiàn)代化之路，激發(fā)教育改革洪荒之力，實現(xiàn)人民教育強國夢想，是當(dāng)代中國教育改革的魂魄所在，是提振中國基礎(chǔ)教育事業(yè)、助力鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的理念之基。黨的二十大報告指出，中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)要求是“堅持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，堅持中國特色社會主義，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)展全過程人民民主，豐富人民精神世界，實現(xiàn)全體人民共同富裕，促進人與自然和諧共生，推動構(gòu)建人類命運共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)。”［6］23-24與之相應(yīng)，中國式現(xiàn)代化背景下的教育現(xiàn)代化是中國教育事業(yè)在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，為滿足人民公平享有優(yōu)質(zhì)教育要求、推動教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展、實現(xiàn)教育治理體系現(xiàn)代化而展開的一場教育開放化、民主化、全納化、數(shù)字化變革過程，具有三個突出特點：一是人民主體性，即強調(diào)人民同時作為教育現(xiàn)代化的價值主體與實踐主體，積極倡導(dǎo)人本民本精神、首創(chuàng)精神；二是政黨自覺性，即強調(diào)在政黨領(lǐng)導(dǎo)下聚合一切教育現(xiàn)代化能量，實現(xiàn)正向教育變革力量的最大化；三是文化和合性，即強調(diào)教育共同體文化建設(shè)，遏制個體主義文化濫觴，努力創(chuàng)造人類教育文明新形態(tài)。從這一角度看，相對西方教育現(xiàn)代化形態(tài)而言，中國式現(xiàn)代化背景下的教育現(xiàn)代化有鮮明的三重優(yōu)勢，即大力倡導(dǎo)人民邏輯、聚合思維與共同體文化，為揭開我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題“死結(jié)”開辟了一條康莊大道。

（一）從資本邏輯走向人民邏輯：重塑優(yōu)秀教師流動的政策邏輯

所謂邏輯，就是社會事物發(fā)展中秉持的內(nèi)在秩序規(guī)則，是決定事物內(nèi)在生長序列、基因排位的根本性力量。相對西方教育現(xiàn)代化而言，中國教育現(xiàn)代化在發(fā)展秩序上遵循的是人民邏輯而非資本邏輯，因為“西方現(xiàn)代化內(nèi)嵌于資本的生成、增殖與主宰邏輯之中”［7］，資本邏輯掌控著西方式教育現(xiàn)代化的生命旅程，資本驅(qū)動成為西方教育現(xiàn)代化的驅(qū)動引擎，“以人民為中心還是以資本為中心，這是中國特色社會主義制度和國家治理與西方資本主義國家的根本區(qū)別。”［8］中國式現(xiàn)代化選擇的是一種“不同的現(xiàn)代化走法”，即“始終牢牢把握社會主義方向，始終堅持中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，始終駕馭資本邏輯”［8］。中國共產(chǎn)黨代表的人民教育利益、民本教育主張、民生教育邏輯成為我國推進教育現(xiàn)代化的首要優(yōu)勢。就鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)而言，能否真正把最優(yōu)秀的教師配置到鄉(xiāng)村學(xué)校最需要的崗位上來，一定是多重“教師人性假設(shè)”交聯(lián)交合的產(chǎn)物。譬如，鄉(xiāng)村教師作為“經(jīng)濟人”“政治人”“文化人”“專業(yè)人”“事業(yè)人”的人性假設(shè)遍布形形色色的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)觀念、決策與舉措之中，映射在“經(jīng)濟人”假設(shè)中的資本驅(qū)動邏輯也被用于城鄉(xiāng)教師流動、優(yōu)質(zhì)生源招募之中，鄉(xiāng)村教師補貼、公費師范生“兩免一補”優(yōu)待等政策一定程度上帶動了優(yōu)秀教師“向鄉(xiāng)村”的逆向流動，其現(xiàn)實意義功不可沒。這一政策顯然是乏力的、有缺陷的，如何在人民邏輯下重構(gòu)鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的補給政策體系就顯得尤為必要。學(xué)者指出，教育政策則是“對價值觀進行權(quán)威性配置”［9］，提升教育政策的深度、調(diào)整政策幕后邏輯才是城鄉(xiāng)教師隊伍合理有效流動的首要考慮。簡言之，在中國式現(xiàn)代化背景下，人民邏輯在鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的內(nèi)在要求有三點：一是站在城鄉(xiāng)人民統(tǒng)籌發(fā)展立場上謀篇布局鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)規(guī)劃，切實將鄉(xiāng)村教師問題列入國家經(jīng)濟社會文化發(fā)展全局中考慮，切實保障農(nóng)村兒童與城市兒童公平享有同等接受優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利，提升鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)村兒童的幸福感、獲得感、公平感，不遺余力地解決好鄉(xiāng)村教師隊伍吸引力較弱的短板問題；二是站在城鄉(xiāng)教師隊伍協(xié)調(diào)發(fā)展立場上思考鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題，通過借力教師隊伍短板攻克、底部提質(zhì)工程提升全國中小學(xué)教師隊伍專業(yè)化水準(zhǔn)，不讓鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師輸在起跑線上；三是站在多重教師人性假設(shè)基礎(chǔ)上系統(tǒng)思考鄉(xiāng)村教師隊伍治理問題，不僅僅關(guān)注教師作為“經(jīng)濟人”的勞動報酬需要、教師作為“政治人”的社會地位需要，更要關(guān)注教師作為“文化人”的文化資本需要、教師作為“事業(yè)人”的專業(yè)發(fā)展需要、教師作為“公眾人”的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)需要等，據(jù)此深度調(diào)整城鄉(xiāng)教師流動政策與公費師范生培養(yǎng)思路，充分發(fā)揮人民立場、鄉(xiāng)村情懷、教育信念在城鄉(xiāng)教師良性循環(huán)建設(shè)中的能動作用。黨的二十大報告指出：“人民性是馬克思主義的本質(zhì)屬性，黨的理論是來自人民、為了人民、造福人民的理論”［6］19。我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)需要的正是這樣一種新理論的創(chuàng)造與指引。進言之，只有在人民性原則指引下，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)才可能真正在實踐中落實黨的二十大報告中提出的戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維、法治思維、底線思維，落實“以人民為中心發(fā)展教育”的教師隊伍建設(shè)宗旨，從根子上解決好鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨的問題。

（二）從博弈思維走向聚合思維：全面發(fā)力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育

在西方教育現(xiàn)代化中，資本博弈、階層角力、走向平衡是走向教育現(xiàn)代化的一般思維，不同階層間教育利益配置與平衡態(tài)尋求是借助黨派博弈、議員投票、工會斗爭來實現(xiàn)的，教育利益結(jié)構(gòu)狀況成為資本擁有狀況的映射。相對而言，中國教育現(xiàn)代化是在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下，借助人民民主參與、人民教育訴求表達、聚合人民群眾教育智慧、尋求教育最大同心圓來實現(xiàn)的，具有典型的聚合性特征。誠如學(xué)者所言，“西方社會的現(xiàn)代性特征是資本驅(qū)動的結(jié)果”，而“中國式現(xiàn)代化則是以人民為中心的現(xiàn)代化，著力促進全體人民共同富裕，從而產(chǎn)生了強大的社會聚合效應(yīng)”［7］。從這一角度看，西方教育現(xiàn)代化是教育資本博弈思維主導(dǎo)的，而中國教育現(xiàn)代化是人民教育力量聚合思維主導(dǎo)的，堅持黨派領(lǐng)導(dǎo)、民主集中，“集中力量辦大事”是中國式現(xiàn)代化的特有優(yōu)勢。正因如此，中國教育現(xiàn)代化的另一個重要特征是：“強調(diào)教育的社會性、公平性和公共性，全面統(tǒng)籌公共教育資源，縮小區(qū)域發(fā)展差距，使教育發(fā)展成果更多、更公平地惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義。”［10］在當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中，教育資本博弈思維無形滲透，成為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)難以走出“西方現(xiàn)代化陷阱”的例證。這一博弈的兩個關(guān)節(jié)點正是師范生就業(yè)選配與城區(qū)教師流動驅(qū)動力激發(fā)。在師范生選擇鄉(xiāng)村從教的就業(yè)環(huán)節(jié)上，公費師范生是在教師勞動力市場上被征召入隊的，“師范生就業(yè)看的是自身的人力資本和社會資本，而幾乎不考慮文化背景與崗位特征的匹配”［5］，教育奉獻精神、事業(yè)情懷激發(fā)、國家民族情懷、鄉(xiāng)村教育關(guān)懷意識、公職人員使命等難以構(gòu)成師范生鄉(xiāng)村從教的核心動因；在城區(qū)教師向鄉(xiāng)村流動中，流動教師的選定幾乎是幕后資格資本博弈思維作用的結(jié)果，教師年齡資歷、社會文化資本等成為重要決定性要素，完全出于事業(yè)發(fā)展、國家昌盛、人民幸福、鄉(xiāng)村振興、為國分憂的考慮難以構(gòu)成教師下鄉(xiāng)流動的主因。顯然，正是這些資本資歷博弈思維幕后裹挾才導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師“流身不流心”、流失風(fēng)險加大、漂浮在鄉(xiāng)村文化表層的職業(yè)生存狀態(tài)。從這一角度看，用聚合思維來根治鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)頑疾異常重要，這就需要在后續(xù)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中更加強調(diào)黨的領(lǐng)導(dǎo)地位，強調(diào)全國中小學(xué)教師的國家意識、民族精神、公共責(zé)任，重視鄉(xiāng)村教師的教育家精神塑造，尤其是要在特適型、情景性鄉(xiāng)土教師培養(yǎng)中聚合一切有利教師培養(yǎng)要素，借助自下而上的民意、人才、資源聚合機制構(gòu)建出最為宏大的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。鄉(xiāng)村教師是具有自身專業(yè)特質(zhì)、特定素質(zhì)構(gòu)成、獨有成長規(guī)律的教師類型，其與專業(yè)化時代所強調(diào)的普適型教師類型迥異，這一根本差異是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題破解的又一重要入手點。從專業(yè)屬性上看，鄉(xiāng)村教師的關(guān)鍵屬性是鄉(xiāng)土專業(yè)性，即扎根鄉(xiāng)土文化、深諳鄉(xiāng)土知識、敏于文化回應(yīng)、皈依鄉(xiāng)村世界的教師職業(yè)屬性，這一專業(yè)屬性需要教師在長期沉潛鄉(xiāng)村教育世界之中才可能獲致生長；從素質(zhì)構(gòu)成上看，其核心構(gòu)成是鄉(xiāng)土文化的理解力、領(lǐng)悟力與回應(yīng)力，是利用鄉(xiāng)土文化重構(gòu)國家課程、建立教學(xué)模式、開展育人工作的意識、品質(zhì)與能力；從成長規(guī)律上看，與鄉(xiāng)土文化共生、與鄉(xiāng)村教育共強、與鄉(xiāng)民生活共進是其獨特發(fā)展規(guī)律，在創(chuàng)造鄉(xiāng)土教育、體驗鄉(xiāng)土風(fēng)情、改進鄉(xiāng)土文化中走向成長，是鄉(xiāng)村教師獨有的專業(yè)發(fā)展軌道。從這一意義上看，鄉(xiāng)土性與專業(yè)性是鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的兩大核心構(gòu)成，幫助教師構(gòu)筑一條鄉(xiāng)土性與專業(yè)性交互滋養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展之路，是克服鄉(xiāng)村教師流心、流失的切入點，是聚合一切鄉(xiāng)村教師發(fā)展力的總基站。因此，在聚合式現(xiàn)代化理念指引下開展鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)工作，深掘鄉(xiāng)村文化世界中承載的教師教育元素，將之與鄉(xiāng)村教師領(lǐng)受的普通教師教育有機耦合，催生出一種最適合鄉(xiāng)村教育文化生態(tài)的教師生存方式，是將加入鄉(xiāng)村教師隊伍的每一個新成員有效同化進鄉(xiāng)村文化世界之中，堅定長期扎根鄉(xiāng)村從教理想信念的職業(yè)精神定心丸。

（三）從個體本位走向共同體本位：徹底解決鄉(xiāng)村教師心靈歸屬問題

中國式現(xiàn)代化的現(xiàn)實目標(biāo)是實現(xiàn)全體人民共同富裕，是實現(xiàn)大同社會、小康社會，真正解決的是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，因此，它走的是一條命運共同體本位的現(xiàn)代化道路。如果說中國式現(xiàn)代化的歷史意義在于創(chuàng)造了一種文明新形態(tài)，那么，這一文明形態(tài)的實質(zhì)是立足人民大眾、社會共同體、人類命運共同體，“建構(gòu)一種超越資本現(xiàn)代性的文明形態(tài)”［11］。所以，中國特色社會主義現(xiàn)代化之路的顯著特征之一正是“突出強調(diào)人的‘社會歸屬感’，更加注重構(gòu)建‘社會的凝聚力’”［7］。從這一角度看，中國式現(xiàn)代化強調(diào)的不是個體本位，不是某一個教育參與者、教育組織或教育階層的現(xiàn)代化目標(biāo)實現(xiàn)，而是共同體本位，是人民共同教育福祉的實現(xiàn)、中國教育強國目標(biāo)的達成、中華民族教育事業(yè)的復(fù)興。誠如習(xí)近平總書記在全國教育大會上所言，我國教育工作的目標(biāo)是“凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民”，是“加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”［12］。歷史地看，“中國”的本義是“文化中國”，是在中華大地上發(fā)展起來的情感共同體、民族共同體、價值共同體、命運共同體。與之相應(yīng)，中國教育現(xiàn)代化的立足點正是這一社會共同體，服務(wù)于這一社會共同體的堅實與強大，在共同體本位理念指引下推進各族、各階層、各區(qū)域教育事業(yè)共同發(fā)展進步，承載著全體中國人民的共同教育夢想。這正是全體中國人作為教育利益共同體、教育文化共同體、教育命運共同體的生動表達。

可見，中國式現(xiàn)代化背景下我國教育現(xiàn)代化的優(yōu)勢是立足中國人民教育共同體、中華民族教育命運共同體，更加關(guān)注全民族全社會的共同教育利益、教育夢想、教育福祉的實現(xiàn)，進而為從根本上破解城鄉(xiāng)教師質(zhì)量不平衡、鄉(xiāng)村學(xué)校對優(yōu)秀教師吸引力差、城市教師難以深度融入鄉(xiāng)村教育文化、城區(qū)教師“高人一等”的無名優(yōu)越感等問題提供可能。在中國人民教育共同體理念指引下，每一個鄉(xiāng)村兒童、每一名鄉(xiāng)村教師、每一所鄉(xiāng)村學(xué)校都是人民教育共同體、城鄉(xiāng)教育命運共同體中不可或缺的構(gòu)成要素，都是在與城區(qū)兒童、城區(qū)教師、城區(qū)學(xué)校共融共生發(fā)展中存在的，人民教育命運共同體的發(fā)展演進是在城鄉(xiāng)教育事業(yè)異質(zhì)共生、差異互補、互聯(lián)交融中實現(xiàn)的：鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育是中國基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展中不可或缺的一個生長極，它以其原生性、傳統(tǒng)性、質(zhì)樸性、平和性、自然性、本土性魅力吸引著城市人、城市教育，成為克服城市化教育缺陷的一枚神器，與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育互鑒共生是提升中國教育整體品質(zhì)的必由之路。進言之，鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村教育的靈魂，是多樣化、靈動化、鄉(xiāng)土化鄉(xiāng)村教育的創(chuàng)造者與傳承者，更是中國人民教育命運共同體的生命力延綿者、發(fā)展力供給者、影響力生發(fā)者。在協(xié)調(diào)、共享、綠色的新發(fā)展理念指引下，弘揚“天下為公”“天下大同”“多元一體”的中華民族共同體價值，將鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育納入中國人民教育命運共同體發(fā)展進程中去思考，努力構(gòu)筑城鄉(xiāng)教師一體化、同步化、差異化發(fā)展的教師隊伍建設(shè)格局，推動城鄉(xiāng)教師在共融中實現(xiàn)共生式發(fā)展，是當(dāng)代中國教育現(xiàn)代化的內(nèi)在要求。

三、我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)工作的破局之道

鄉(xiāng)村是最養(yǎng)人的一方沃土，具有城市生活難以比擬的生存優(yōu)勢，是城市人漂流中隨時可以退守的永恒基地；鄉(xiāng)村是最“養(yǎng)教育”的一塊寶地，人類教育與自然同在、與村落共生的許多生態(tài)特征都在鄉(xiāng)村教育中得以繼承；鄉(xiāng)村是最“養(yǎng)教師”的一個世界，用鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土情懷滋養(yǎng)教師心智，找回早被遺忘的美好鄉(xiāng)村教育記憶，在本真鄉(xiāng)村教育創(chuàng)造中就可能重塑“真教師”的形象。在新時代，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)工作的破局之道是：從人民邏輯、聚合思維、共同體立場出發(fā)，借助中國式現(xiàn)代化智慧來應(yīng)對優(yōu)秀教師“下鄉(xiāng)難”“留住難”“教好難”問題，讓中國式現(xiàn)代化倡導(dǎo)的人民教育精神、黨的統(tǒng)領(lǐng)智慧、教育共同體架構(gòu)成為破解鄉(xiāng)村教師短板的終極武器。

（一）民本立場：根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”的問題

人民教師為人民而生，為了人民教育事業(yè)繁榮昌盛而存在、而發(fā)展，高揚“以民為本”“為民奉公”的人民教育家精神，是有效破解資本邏輯對我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)羈絆的一把利器。在歷史上，人民教師從來都是“公家人”，其姓“公”而非姓“私”，代表廣大民眾而非某一社會階層教育利益。2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出：“確立公辦中小學(xué)教師作為國家公職人員特殊的法律地位”“公辦中小學(xué)教師要切實履行作為國家公職人員的義務(wù)，強化國家責(zé)任、政治責(zé)任、社會責(zé)任和教育責(zé)任”［13］。這是當(dāng)代中國對“人民教師”內(nèi)涵最具體、最權(quán)威的規(guī)定。因此，在“公家人”“政治人”“文化人”“事業(yè)人”的教師人性假設(shè)指引下，凸顯城鄉(xiāng)教師的人民性、公仆性、國家性屬性，是從根本上解決優(yōu)秀教師“下不去”、優(yōu)秀生源“招不來”問題的根本途徑。為此，我國理應(yīng)從三個方面入手，創(chuàng)造性破解鄉(xiāng)村教師的來源與供給問題。

首先，強化社會對教師職業(yè)屬性的認知。從職業(yè)屬性上看，教師職業(yè)具有人民性、公共性、專業(yè)性，教師擔(dān)負著為整個社會提供優(yōu)質(zhì)公共教育服務(wù)的職責(zé)，整個中國社會、所有中國公民都應(yīng)該支持教師的專業(yè)發(fā)展與教育改革，必須依托公共財政、公共部門為每一位鄉(xiāng)村教師提供全面、優(yōu)質(zhì)、精準(zhǔn)的社會服務(wù)，尊重每一位鄉(xiāng)村教師的勞動付出與奉獻精神，賦予鄉(xiāng)村教師應(yīng)有的較高社會地位。這既是中國社會理應(yīng)堅持的政治立場、理應(yīng)倡導(dǎo)的社會風(fēng)尚，更是中國社會文明進步的表現(xiàn)。習(xí)近平總書記指出：“堅持以人民為中心的發(fā)展思想，著力保障和改善民生，著力解決人民急難愁盼問題，讓中國式現(xiàn)代化建設(shè)成果更多更公平地惠及全體人民。”［14］與之相應(yīng)，中國式現(xiàn)代化追求的目標(biāo)之一是讓全民享有最優(yōu)質(zhì)的教育改革成果，鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)村兒童同樣是教育現(xiàn)代化的目標(biāo)對象。所以，鄉(xiāng)村教師肩負著中國教育現(xiàn)代化全面推進的神圣職責(zé)，整個中國社會必須為鄉(xiāng)村教師更好地扎根鄉(xiāng)村、建功鄉(xiāng)村、照亮鄉(xiāng)村提供全方位的支持，為定向師范生履職與城區(qū)教師向鄉(xiāng)流動掃清現(xiàn)實路障。

其次，強化優(yōu)秀教師的公共責(zé)任教育。中國教師都是人民教師，來自人民、服務(wù)人民、依靠人民是中國教師的獨特職業(yè)屬性，中國社會對人民教師的職業(yè)期待是：投身人民教育事業(yè)，讓教育事業(yè)成為改變?nèi)嗣衩\、提升人民幸福指數(shù)、實現(xiàn)人民中國夢的重要手段。從這一角度看，中國教師從教立業(yè)的根本宗旨是服務(wù)人民，是按照中國民心、民情、民生的訴求來行動，努力辦好人民滿意的教育事業(yè)，充分滿足最廣大人民對優(yōu)質(zhì)教育的迫切要求。不同于一般教師，城市優(yōu)秀教師是中國教師群體中的精英與楷模，其對鄉(xiāng)村教育的變革力、影響力、拉動力更大一些，更應(yīng)樹立“響應(yīng)人民需求、關(guān)懷民心所向”的職業(yè)價值觀，率先將社會賦予教師的公共使命、公共責(zé)任牢記在心。我們相信：一旦更多城區(qū)優(yōu)秀教師在公共使命、公共責(zé)任驅(qū)動下先行下鄉(xiāng)從教，自覺承擔(dān)起助力鄉(xiāng)村教育振興的公共責(zé)任，城鄉(xiāng)教師互補共生的教育新生態(tài)就會形成。

最后，引導(dǎo)教師科學(xué)應(yīng)對功利性與人民性的沖突。決定鄉(xiāng)村定向師范生報考意向、城鄉(xiāng)在職教師職業(yè)流動意向的關(guān)鍵因素是功利性與人民性的沖突，深度介入這一沖突點位，為師范生與在崗教師投身鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村、振興鄉(xiāng)村提供正向引導(dǎo)與政策干預(yù)，是根本上解決鄉(xiāng)村教師“下不去”問題的重要政策基點。一旦師范生與城區(qū)教師有了心系鄉(xiāng)村人民福祉、心系鄉(xiāng)村兒童發(fā)展、心系鄉(xiāng)村振興的事業(yè)情懷，有了人民利益高于一切、人民教育服務(wù)人民的崇高教育家精神，教師立足城鄉(xiāng)整體優(yōu)質(zhì)發(fā)展的“大我”精神就會形成，每一個教師都會將自己的事業(yè)與祖國人民的需要緊緊聯(lián)系起來，種種阻礙教師下鄉(xiāng)從教的功利性羈絆就可能被一一鏟除。

（二）鄉(xiāng)培為基：源頭上解決優(yōu)秀教師“留不住”的問題

中國式現(xiàn)代化是“聚合式現(xiàn)代化”，中國教育現(xiàn)代化是在黨的領(lǐng)導(dǎo)下匯聚一切有利于教育事業(yè)發(fā)展的正能量，聚合城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師的教育發(fā)展能量，聚力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，統(tǒng)籌解決鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師留不住的問題。在過去，在教育資本邏輯與鄉(xiāng)村教師城市化培養(yǎng)思維引領(lǐng)下，“城鎮(zhèn)化背景下的‘去農(nóng)村教育’論調(diào)”甚囂塵上［3］，鄉(xiāng)村教師特質(zhì)被抹煞，鄉(xiāng)村教師聚魂建設(shè)滯后，鄉(xiāng)土培育教師的陣地（如中師）被取締，鄉(xiāng)土教師教育資源視作“老土資源”被忽視，其結(jié)果是鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土課程走上了衰落的蛻變之路，我國鄉(xiāng)村教師隊伍現(xiàn)代化建設(shè)陷入了城市化、同質(zhì)化誤區(qū)，漸漸失去了自信、自立、自主的發(fā)展意識。因此，聚力鄉(xiāng)村教師特質(zhì)培育、支持鄉(xiāng)村教師“在地培養(yǎng)”、參與鄉(xiāng)村教育增長極建設(shè)，是我國有力解決鄉(xiāng)村特質(zhì)教師培養(yǎng)不出來、鄉(xiāng)土留不住問題的科學(xué)思路。在這一背景下，在“鄉(xiāng)土培養(yǎng)為基”理念指引下，強化城鄉(xiāng)教師間質(zhì)的差異，構(gòu)建鄉(xiāng)土性與專業(yè)性并重、“鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性互相滋養(yǎng)、互惠共生”［15］的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，處理好鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土扎根”問題，是應(yīng)對西方教育現(xiàn)代化理念對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)誤導(dǎo)的有效之策。

首先，城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師之間具有類型差異，城市化培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的模式缺陷理應(yīng)得到校正。當(dāng)前優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)基地——師范院校以省會城市為主，屬于典型的城市化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方式，參照城市教師規(guī)格形象設(shè)定鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)，由此催生出一種追趕、膜拜城市教師的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，其結(jié)果，鄉(xiāng)村教師“專業(yè)自信日益下降，自身認同感不斷弱化，自我提升的意愿逐漸消失。”［16］因此，走鄉(xiāng)村教師本位的培養(yǎng)道路，聚力鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性、專業(yè)性素養(yǎng)培養(yǎng)來做文章、想辦法，是造就與鄉(xiāng)村生態(tài)系統(tǒng)相適配的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的必由之路。一方面，必須承認城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師間的文化異質(zhì)性，即城市文化與鄉(xiāng)村文化間、生人文化與熟人文化間的基本差異，在此基礎(chǔ)上探尋鄉(xiāng)土為基的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)之路，瞄準(zhǔn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì)——歸屬鄉(xiāng)村世界、向往鄉(xiāng)村生活、皈依鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教師自信心飽滿等重構(gòu)在地為主的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系；另一方面，必須看到城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師之間共存共生、交互滋養(yǎng)的關(guān)系。相對城市教育而言，鄉(xiāng)村教育更具母體性、自然性、整全性，鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)期待一定意義上理應(yīng)高于城市教師，鄉(xiāng)村教師進城培養(yǎng)模式具有其缺陷性。因此，大力推進優(yōu)師計劃項目，在強化“在地培養(yǎng)”“鄉(xiāng)土培養(yǎng)”基礎(chǔ)上推進城鄉(xiāng)教師互動交流，是真正提高鄉(xiāng)村教師留職率、優(yōu)秀率與文化適配性的科學(xué)路徑。

其次，鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的文化特質(zhì)是城市教師教育培養(yǎng)不出來的，具身沉浸鄉(xiāng)土文化、接受文化潤澤是必經(jīng)之途。如上所言，鄉(xiāng)村教師的特有素質(zhì)構(gòu)成有很多，如鄉(xiāng)土文化的理解力、鄉(xiāng)土智慧的體悟力、鄉(xiāng)土情懷的感驗力、鄉(xiāng)土教育的創(chuàng)生力等，其都根源于保羅·威利斯（Paul Willis）所言的“文化洞察”力，即“一套比社會局外人更為細致、痛切的了解與記憶”［17］能力。可以說，這一鄉(xiāng)土素質(zhì)才是鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)的最內(nèi)核、最底層構(gòu)成，在懸空于鄉(xiāng)土文化的城市教師教育環(huán)境中是不可能被培養(yǎng)出來的。所以，在鄉(xiāng)土為基、鄉(xiāng)土培養(yǎng)理念主導(dǎo)下，全力推進鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)基地的“下移”、培養(yǎng)活動的“沉潛”、培養(yǎng)方式的“扎根”，是確保真正高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的科學(xué)思維。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，我國要給鄉(xiāng)村教師提供兩方面系統(tǒng)支持，助力其順利實現(xiàn)職業(yè)文化扎根過程：一是構(gòu)建在地培養(yǎng)培訓(xùn)服務(wù)體系，促使教師深入鄉(xiāng)村文化腹地、鄉(xiāng)村教育心臟，改變其鄉(xiāng)村認知，激發(fā)鄉(xiāng)村情懷；二是引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師研究鄉(xiāng)村風(fēng)情、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村人民，據(jù)此重塑教師形象，培育鄉(xiāng)土性專業(yè)素養(yǎng)，真正成長為與鄉(xiāng)村教育事業(yè)需要高度契合的鄉(xiāng)村人民教師。

最后，鄉(xiāng)土性與專業(yè)性具有互構(gòu)性、融通性，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)必須走鄉(xiāng)土融入與專業(yè)提升的雙驅(qū)并重之路，借此提升鄉(xiāng)村教師的留職率與文化沉潛度。鄉(xiāng)村教師不是“在鄉(xiāng)村工作的城市教師”，不是“低素質(zhì)城市教師”，更不是“沒有專業(yè)知識的鄉(xiāng)村文化人”，而是具備一種獨特專業(yè)屬性——“情景專業(yè)性”的特質(zhì)教師。從教師專業(yè)性來源上看，理應(yīng)有兩類：一是“普適專業(yè)性”，即從抽象、普通、一般性教育工作環(huán)境出發(fā)提出的對普適性教師素養(yǎng)構(gòu)成的言論、判定與主張，始于20世紀(jì)50年代西方教師專業(yè)化思潮，其核心內(nèi)容是追求教師行業(yè)普適的專門性標(biāo)準(zhǔn)；另一類是“情景專業(yè)性”，即強調(diào)從特定、具體、復(fù)雜教育工作場景出發(fā)去定義教師的專業(yè)性內(nèi)涵，它強調(diào)教師的許多專業(yè)性行為是在空間情景、故事情景中形成的［18］。因此，鄉(xiāng)村教師的獨特素養(yǎng)構(gòu)成是“情景專業(yè)性”“本土專業(yè)性”或“鄉(xiāng)土專業(yè)性”，立足“鄉(xiāng)土專業(yè)性”品質(zhì)構(gòu)筑專業(yè)教育與鄉(xiāng)土教育、專業(yè)知識與鄉(xiāng)土知識、專業(yè)素養(yǎng)與鄉(xiāng)土素養(yǎng)相融通的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系，對于鄉(xiāng)村教師的文化生命力提升而言至關(guān)重要。

（三）系統(tǒng)重建：通力解決鄉(xiāng)村教師“教不好”的問題

客觀地看，教師在鄉(xiāng)村“教不好”絕非因為其教育潛質(zhì)缺乏、發(fā)展條件受限等，而是由于三大原因：一是下鄉(xiāng)的城市教師心靈安頓問題沒有解決，二是良性城鄉(xiāng)教師互動格局尚未真正形成，三是城鄉(xiāng)教師“一體同心”的意識尚未形成。這就需要借力城鄉(xiāng)教育、城鄉(xiāng)教師命運共同體構(gòu)建來消除城鄉(xiāng)教育“兩重天”、城鄉(xiāng)教師“兩世界”的隔閡隔離現(xiàn)狀。黨的二十大報告指出：“必須堅持系統(tǒng)觀念……不斷提高戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維、法治思維、底線思維能力，為前瞻性思考、全局性謀劃、整體性推進黨和國家各項事業(yè)提供科學(xué)思想方法。”［6］20-21從這一角度看，系統(tǒng)觀念、系統(tǒng)思維、系統(tǒng)方法是中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化推進中必須堅持的方法思維。在城鄉(xiāng)命運共同體理念支持下推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，共享共建城鄉(xiāng)教師發(fā)展生態(tài)，是徹底解決鄉(xiāng)村教師“教不好”問題的出路。如前所言，城市教師一旦在外力驅(qū)策下流入鄉(xiāng)村，很容易失去原來的積極工作狀態(tài)，無法將自己的事業(yè)心安放在鄉(xiāng)村教育工作崗位上去，由此導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校成為城區(qū)教師的“小憩驛站”“臨時流動站”，“候鳥”心態(tài)、茍且思想滋生。究其原因，就在于這批教師缺乏城鄉(xiāng)教師命運共同體、價值共同體意識。針對這一狀況，在未來鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中，國家不僅要強化針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性支持，更重要的是“建立健全城鄉(xiāng)融合的發(fā)展體制機制和政策體系”，引導(dǎo)縣域教師樹立“城鄉(xiāng)教師一家人”意識，借此深度融通城鄉(xiāng)教育、共享教師人才［19］，真正摒棄“重城輕鄉(xiāng)”“城市教師高人一等”的隱性價值偏見。也只有這樣，我國才能促使所有在鄉(xiāng)工作教師升華職業(yè)靈魂，真心實意地把心靈交給鄉(xiāng)村教育事業(yè)，確保其入鄉(xiāng)后發(fā)力鄉(xiāng)村教育、成就自我事業(yè)追求。要實現(xiàn)上述目標(biāo)，我國宜采取三項舉措。

首先，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)教師發(fā)展關(guān)鍵資源，破除城鄉(xiāng)教師流動壁壘，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師人才資源配置走向優(yōu)質(zhì)均衡。鄉(xiāng)村教師“教不好”問題的根源之一是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)性資源稀薄、配置短板的問題，具體體現(xiàn)為城區(qū)教師有優(yōu)越的專業(yè)發(fā)展環(huán)境、教學(xué)名師云集、優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化生態(tài)、成就名師機會較多等發(fā)展資源優(yōu)勢，其根本原因在于界限明晰的城鄉(xiāng)學(xué)校、城鄉(xiāng)教師、城鄉(xiāng)教育的觀念阻隔。因此，設(shè)法融通城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教師發(fā)展資源，在城鄉(xiāng)學(xué)校間實現(xiàn)這一資源間的系統(tǒng)配置、全面共享、共通共建，逐步縮小城鄉(xiāng)教師間的發(fā)展機會、發(fā)展資源、發(fā)展環(huán)境“剪刀差”，是推進中國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展力的現(xiàn)實出路。

其次，弘揚“城鄉(xiāng)教師一家人”精神，推進城鄉(xiāng)教師命運共同體建設(shè)，讓鄉(xiāng)村教師優(yōu)先發(fā)展、優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)建功立業(yè)、城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展成為教育界的共識。城鄉(xiāng)教師、學(xué)校、教育深度融通發(fā)展要求根本上消除城鄉(xiāng)教育間的隔閡，建立同心、同向、同行的城鄉(xiāng)教師命運共同體，培育“城鄉(xiāng)教師一家人”精神文化，為消除城鄉(xiāng)教師間的文化溝通壁壘、克服鄉(xiāng)村教師面對城市教師的“文化自卑”情結(jié)做出實質(zhì)性行動。無疑，在基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化建設(shè)中，城鄉(xiāng)教師之間是互倚共生、榮辱與共、唇亡齒寒的關(guān)系，鄉(xiāng)村教師也是中國教育現(xiàn)代化命運的決定者，城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展才是整體提升鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)實力的堅實支撐。在同等情況下，優(yōu)先支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，鼓勵其立足本土資源開展教育教學(xué)創(chuàng)新實踐，使之異軍突起、城鄉(xiāng)協(xié)同，成為推動城鄉(xiāng)教師隊伍提質(zhì)的一個新增長極，是建成高水平城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體的著力點。

最后，搭建城鄉(xiāng)教師互動的“第三空間”，建立城鄉(xiāng)教師文化間的互動帶，努力消解二者間的對抗性、沖突性，推動城鄉(xiāng)教育間的異質(zhì)互動。城鄉(xiāng)教師共同體建設(shè)不僅需要心靈底部溝通、文化壁壘破解、發(fā)展資源互通，更需要“第三空間”建設(shè)的輔助。所謂“第三空間”，就是“混雜性空間”（Hybrid Space）、文化間差別碰撞融匯地帶，其特殊功能是有利于構(gòu)建一個融通現(xiàn)實與想象、結(jié)構(gòu)與能動、精神與物質(zhì)等二元對立結(jié)構(gòu)的開放性互動區(qū)域，逐步消除單極化、矛盾性的思維實踐傾向，實現(xiàn)各種差異間的良性對話［20］。就城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)而言，從兩類教師異質(zhì)發(fā)展的角度看，城區(qū)教師具有重知識、高聚集、同質(zhì)性多等特點，而鄉(xiāng)村教師則具有重情景、廣散布、差異性大等特點，借助交流培訓(xùn)、學(xué)術(shù)研討、研課活動、資源共建等“第三空間”活動，推動兩種教師文化間的差異共生、互動發(fā)展，對于有效消除城鄉(xiāng)教師在價值觀念、行動思維、理解方式等之間的交流壁壘，助力城鄉(xiāng)教師命運共同體建設(shè)而言，其現(xiàn)實意義更強一些。

總之，中國式現(xiàn)代化為破解我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展難題提供了新智慧，在人民邏輯、聚合思維、共同體本位理念指引下統(tǒng)籌開展鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)工作是應(yīng)對三重焦慮的科學(xué)之道。在中國式現(xiàn)代化背景下，堅持民本立場、鄉(xiāng)培為基、系統(tǒng)重建的破局思路，大力推進城鄉(xiāng)教師間的聯(lián)動、融通、共生，引領(lǐng)我國鄉(xiāng)村教師隊伍流動與培養(yǎng)工作走上一條高質(zhì)量發(fā)展之路，必將為根本上解決我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題找到一把金鑰匙。

參考文獻：

[1] 劉善槐.新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的多維目標(biāo)與改革方向［J］.教育發(fā)展研究，2018，38（20）：3.

［2］李政濤．中國教育公平的新階段：公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)［J］.中國教育學(xué)刊，2020（10）：47-52．

［3］張松祥.本土化：我國鄉(xiāng)村教師隊伍培養(yǎng)的必由之路［J］.中國教育學(xué)刊，2016（12）：62-68.

［4］ZHENG H.On Modernity’s Changes to“Tradition”：A Sociological Perspective［J］.History and Theory，2012（4）：105-113.

［5］王艷玲，陳向明.回歸鄉(xiāng)土：我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的路徑選擇［J］.教育發(fā)展研究，2019，39（20）：29-36.

［6］習(xí)近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告［M］.北京：人民出版社，2022.

［7］趙義良.中國式現(xiàn)代化與中國道路的現(xiàn)代性特征［J］.中國社會科學(xué)，2023（3）：47-59+205.

［8］歐陽康.中國式現(xiàn)代化視域中的國家制度和國家治理現(xiàn)代化［J］.中國社會科學(xué)，2023（4）：48-62+205.

［9］斯蒂芬·鮑爾.政治與教育政策制定：政策社會學(xué)探索［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：18.

［10］石連海，李護君.中國式教育現(xiàn)代化的價值意蘊、現(xiàn)實阻隔及路徑優(yōu)化［J］.教育學(xué)報，2023，19（2）：57-69.

［11］臧峰宇.馬克思的現(xiàn)代性思想與中國式現(xiàn)代化的實踐邏輯［J］.中國社會科學(xué)，2022（7）：39-55+204-205.

［12］習(xí)近平在全國教育大會上強調(diào) 堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人［EB/OL］.（2018-09-10）［2023-04-11］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201809/t20180910_348145.html.

［13］中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見［J］.中華人民共和國國務(wù)院公報，2018（5）：16-23.

［14］習(xí)近平.中國式現(xiàn)代化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義現(xiàn)代化［J］.奮斗，2023（11）：6-9.

［15］趙旭東.城鄉(xiāng)中國［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2018：282.

［16］蔡其勇，鄭鴻穎，李學(xué)容.新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)策略［J］.中國教育學(xué)刊，2018（12）：81-86.

［17］王國明，鄭新蓉．農(nóng)村教師補充困境的政策與社會學(xué)考察［J］.教師教育研究，2014（4）：41－45．

［18］孫二軍.“情境”中的教師及其專業(yè)發(fā)展［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011（5）：82-84.

［19］程郁.健全城鄉(xiāng)融合發(fā)展體制機制［J］.新型城鎮(zhèn)化，2023（3）：18.

［20］吳正英，王曉凌.文化權(quán)力與文化能動：太平洋島國多元文化之生成［J］.上海交通大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020，28（6）：75-85.

Developing Rural Teaching Forces in the Context of Chinese Modernization

LONG Baoxin

Abstract：Developing rural teaching forces is vital for realizing high-quality development of China's education， as exploring the Chinese road of developing rural teaching forces plays the key role in realizing China's high-level education modernization. The development of rural teaching forces in China is now facing triple anxieties， i.e.， the anxiety of the main channel of supply， the anxiety of the positioning of cultivation level， and the anxiety of the teaching forces mobility; to deal with them and make breakthroughs and refreshments， Chinese modernization provides us with its wisdom. The fundamental stance of Chinese modernization is composed of people's logic， aggregation thinking， and community standard， which paves a scientific way for reshaping the policy logic of excellent teacher' mobility， comprehensively focusing on developing rural teachers' specific literacy， and thoroughly solving rural teachers' problems in their senses of belonging. Looking to the future， the key to the development of rural teaching forces lies in the following aspects： we should stay firmly with the people-centered stance to fundamentally solve the problem of outstanding teachers not going to the rural areas; rural teachers should be developed locally， so as to thoroughly solve the problem of not being able to keep outstanding teachers; and efforts should be made to solve the problem of rural teachers' lacking teaching ability. This study directly provides reference for solving the problems of rural teaching forces such as difficulty in recruiting new teachers， introducing excellent teachers， and improving teaching abilities， and systematically optimizing the policy of developing rural teaching forces.

Key words：Chinese modernization; the development of rural teaching forces; the logic of the people; convergent thinking; community culture

（責(zé)任編輯：郭 蕓 梁昱坤）

收稿日期：?? 2023-07-10

基金項目：教育部新文科研究與改革實踐項目“面向‘三化’的教育學(xué)一流專業(yè)建設(shè)”（2021150030）。

作者簡介：龍寶新，男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院院長、教授、博士生導(dǎo)師。