“多元聯(lián)動，集體共創(chuàng)”

在當(dāng)前高等教育改革的背景下，藝術(shù)實踐類課程的傳統(tǒng)教學(xué)模式面臨諸多挑戰(zhàn)。如何突破傳統(tǒng)教學(xué)的局限，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維與團隊協(xié)作能力，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者，已成為亟待解決的教育課題。特別是在藝術(shù)實踐類課程中，不僅需要確保學(xué)生系統(tǒng)掌握專業(yè)知識，還要通過實踐活動提升其綜合素養(yǎng)。因此，現(xiàn)有的教學(xué)模式在創(chuàng)新性方面存在一定局限，難以全面激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)主動性，且主要依賴于單向的知識傳授，限制了學(xué)生的互動性。

因此，亟須通過教學(xué)模式的創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作精神。為應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，本研究基于“多元聯(lián)動，集體共創(chuàng)”理念，構(gòu)建了一套創(chuàng)新的藝術(shù)實踐類課程教學(xué)模式，旨在通過協(xié)作性和跨學(xué)科實踐活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與創(chuàng)造力，增強其實踐能力，并培養(yǎng)其跨學(xué)科思維與合作精神。同時，引入多元化的教學(xué)評價體系，以全面評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進他們的持續(xù)進步。

一、研究背景與問題分析

（一）藝術(shù)實踐類課程的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

藝術(shù)實踐類課程在教學(xué)中普遍存在“三重三輕”現(xiàn)象：

第一，重視知識深度，輕視育人溫度。教師往往偏重專業(yè)知識的深度傳授，但忽視了融入育人元素，未能有效結(jié)合學(xué)生的情感與心理需求。這種教學(xué)方式盡管提升了專業(yè)技能，但如果忽略情感層面的“育人”，就無法形成完整的“教”與“學(xué)”閉環(huán)。教師對學(xué)生情感、心理及價值觀的關(guān)注不足，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與積極性。

第二，重視單向輸出，輕視雙向互動。傳統(tǒng)教學(xué)主要依賴教師的單向傳授，學(xué)生參與度低，缺乏互動與共創(chuàng)。這種方式雖能有效傳遞知識，但難以促進學(xué)生在集體互動中成長，導(dǎo)致缺乏主動性和創(chuàng)造力。同時，評價體系亦多依賴教師的主觀反饋，缺少客觀和多維的標(biāo)準(zhǔn)，需引入更多客觀和多維評價方式，以確保更加全面、準(zhǔn)確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

第三，重視單一學(xué)科，輕視跨學(xué)科融合。教學(xué)過程中往往專注于單一學(xué)科的知識傳授，忽視了跨學(xué)科之間的聯(lián)系與融合。這使得學(xué)生難以建立系統(tǒng)全面的知識體系，無法拓展視野和發(fā)散思維，難以具備跨學(xué)科的綜合素養(yǎng)和能力，這與現(xiàn)代社會對復(fù)合型人才的需求相去甚遠(yuǎn)。因此，需在教學(xué)中加強跨學(xué)科設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

（二）教學(xué)“痛點”分析

從學(xué)生的角度來看，當(dāng)前藝術(shù)實踐類課程存在以下幾個方面的問題：

第一，重視技術(shù)學(xué)習(xí)，輕視創(chuàng)造表達(dá)。學(xué)生重視技術(shù)知識，但忽視創(chuàng)作中的想象力與創(chuàng)造性表達(dá)，導(dǎo)致創(chuàng)造潛能未能充分發(fā)揮。藝術(shù)創(chuàng)作不僅需要技術(shù)，更需要獨特的視角和勇于創(chuàng)新的精神。學(xué)生需要在技術(shù)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，尋找個性化的創(chuàng)造和表達(dá)方式，才能真正理解和掌握藝術(shù)創(chuàng)作的核心要義。

第二，重視被動跟學(xué)，輕視合作共創(chuàng)。學(xué)生習(xí)慣于被動接受指令，缺乏主動探索與合作的意識，導(dǎo)致在集體中難以形成有效互動。同時，學(xué)生往往過度關(guān)注個人意見，缺乏傾聽與合作意識，容易忽視集體學(xué)習(xí)環(huán)境中其他同伴的存在。這種過度自我中心的學(xué)習(xí)態(tài)度限制了他們的學(xué)習(xí)效果。

第三，重視練習(xí)考核，輕視應(yīng)用轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)更多地服務(wù)于考試，而在實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)上顯得不足。許多學(xué)生將學(xué)習(xí)視為應(yīng)對考試的手段，難以有效將課堂知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，缺乏將課堂知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力。因此，需引導(dǎo)學(xué)生全面理解學(xué)習(xí)，強調(diào)知識的應(yīng)用，以提升應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)實問題的能力。

二、教學(xué)創(chuàng)新理念與理論基礎(chǔ)

為了有效解決上述問題，本研究構(gòu)建了一套基于“多元聯(lián)動，集體共創(chuàng)”理念的藝術(shù)實踐類課程教學(xué)模式。該模式旨在打破傳統(tǒng)教學(xué)中的“痛點”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與內(nèi)驅(qū)力，并通過集體創(chuàng)作提升學(xué)生的合作意識和創(chuàng)造力。本章節(jié)將詳細(xì)介紹該模式所基于的教學(xué)創(chuàng)新理念和相關(guān)理論依據(jù)。

（一）多元聯(lián)動理念

霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）為多元聯(lián)動理念提供了理論基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為，人類智能是多元化的，每個人在不同的智能上具有不同的優(yōu)勢[1]。在教學(xué)設(shè)計中，教師通過營造開放和包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，以多樣化的教學(xué)活動激發(fā)學(xué)生的不同智能。例如，通過視覺藝術(shù)、表演、音樂等多種形式來促進學(xué)生對知識的理解和表達(dá)，幫助他們找到適合自己的學(xué)習(xí)路徑。多元聯(lián)動理念還涉及多學(xué)科融合，將不同學(xué)科的內(nèi)容聯(lián)動起來，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)活動，促使學(xué)生建立更為全面的知識體系，培養(yǎng)其跨學(xué)科的思維能力。

為了實現(xiàn)多元聯(lián)動，我們在教學(xué)過程中結(jié)合了線上與線下的教學(xué)模式，將理論學(xué)習(xí)與實踐應(yīng)用緊密結(jié)合，既注重深度的學(xué)術(shù)探討，也強調(diào)感性層面的體驗。例如，在《臺詞》課程中，我們結(jié)合《服裝設(shè)計與工藝》《戲劇影視燈光設(shè)計》等課程，設(shè)計跨學(xué)科的學(xué)習(xí)項目，以此激發(fā)學(xué)生對知識的興趣并提高綜合能力。

（二）集體共創(chuàng)理念

合作學(xué)習(xí)理論（Cooperative Learning Theory）和體驗式學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning Theory）為集體共創(chuàng)理念提供了理論支持。合作學(xué)習(xí)理論強調(diào)通過小組協(xié)作實現(xiàn)共同學(xué)習(xí)，學(xué)生在小組互動中相互支持，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)[2]。集體共創(chuàng)理念鼓勵學(xué)生在團隊中實現(xiàn)自我表達(dá)，同時尊重和包容他人的觀點，以形成整體的集體智慧。課堂上，我們?yōu)閷W(xué)生提供了一個安全的合作空間，學(xué)生能夠自由表達(dá)、敢于試錯，并通過團隊合作不斷優(yōu)化創(chuàng)作成果。這種共創(chuàng)氛圍既能幫助學(xué)生在創(chuàng)作中提升個體的技能與能力，也能培養(yǎng)其團隊合作精神。

體驗式學(xué)習(xí)理論則強調(diào)通過具體經(jīng)驗、反思、抽象概念化和積極實驗的循環(huán)過程來實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)[3]。基于此理念，我們在課堂上設(shè)計了創(chuàng)作演練環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過實際創(chuàng)作和反思不斷完善自己的學(xué)習(xí)成果。例如，在《臺詞》課程中，學(xué)生被要求以小組為單位完成臺詞片段的創(chuàng)作和表演，之后通過團隊討論和教師反饋進行多次修改和完善。這一過程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)到了專業(yè)知識，也在不斷地反思與改進中掌握了如何進行有效的藝術(shù)創(chuàng)作。

（三）理論基礎(chǔ)

多元智能理論（Multiple Intelligences Theory）：強調(diào)每個學(xué)生在不同智能上的獨特優(yōu)勢，為多樣化教學(xué)提供理論依據(jù)。通過這一理論，我們在課程設(shè)計中引入多種學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生激發(fā)不同類型的智能。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（Constructivist Learning Theory）：認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的知識建構(gòu)過程，學(xué)生通過與環(huán)境的互動來自主建構(gòu)知識[4，5]。在課程中，我們通過問題驅(qū)動的方式，引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究學(xué)習(xí)，幫助他們將理論知識應(yīng)用于實際創(chuàng)作中。

合作學(xué)習(xí)理論（Cooperative Learning Theory）：通過小組協(xié)作提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和團隊合作能力。我們鼓勵學(xué)生在課堂上進行小組討論和集體創(chuàng)作，以充分發(fā)揮每個成員的作用，形成良好的學(xué)習(xí)生態(tài)。

體驗式學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning Theory）：通過實際操作和反思，學(xué)生能夠更好地掌握和應(yīng)用知識。我們在教學(xué)中設(shè)置了多種體驗式學(xué)習(xí)活動，如臺詞創(chuàng)作和角色扮演，通過實踐鞏固理論知識。

綜上所述，教學(xué)創(chuàng)新理念與理論依據(jù)部分為后續(xù)的教學(xué)設(shè)計與實踐提供了堅實的基礎(chǔ)。通過多元聯(lián)動和集體共創(chuàng)的教學(xué)理念，我們力求構(gòu)建一個充滿活力和包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生不僅能夠掌握專業(yè)知識，還能在實踐中不斷提升自身的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

三、教學(xué)模式的創(chuàng)新設(shè)計

（一）課程設(shè)計的整體思路

基于“多元聯(lián)動，集體共創(chuàng)”理念，藝術(shù)實踐類課程《臺詞》的設(shè)計以跨學(xué)科融合、集體創(chuàng)作及體驗式學(xué)習(xí)為核心，通過創(chuàng)新性的教學(xué)方法全面提升學(xué)生的綜合能力。我們基于戴維·梅里爾（M. David Merrill）的五星教學(xué)法，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化為五個環(huán)節(jié)：聚焦問題、激活舊知、論證新知、應(yīng)用新知和融會貫通[6]。這種結(jié)構(gòu)有助于確保教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和連貫性，并促進學(xué)生在不同知識層次上的進階學(xué)習(xí)。在每個單元的教學(xué)過程中，首先通過提出核心問題，引導(dǎo)學(xué)生從自身已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)，激活對相關(guān)主題的理解。接著，教師通過講解和演示，引導(dǎo)學(xué)生掌握新的知識點。在實際應(yīng)用環(huán)節(jié)，學(xué)生通過情景模擬和實踐演練，將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于真實的藝術(shù)創(chuàng)作場景中，并最終在“融會貫通”階段進行知識整合，實現(xiàn)對知識的深度掌握與靈活運用。這一教學(xué)思路的核心在于，以學(xué)生為中心，通過問題驅(qū)動的方式促使學(xué)生積極參與課堂，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造潛力。此外，教學(xué)設(shè)計注重理論與實踐的結(jié)合，通過集體創(chuàng)作和跨學(xué)科互動，不僅提升了學(xué)生的專業(yè)能力，也培養(yǎng)了他們的團隊協(xié)作意識和創(chuàng)新思維能力。

（二）具體實施步驟與策略

第一，問題導(dǎo)向與結(jié)構(gòu)研討。我們在課程中實施問題導(dǎo)向與結(jié)構(gòu)研討的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生通過聚焦問題和激活舊知來展開討論，交流觀點，深度理解知識點。采用“3253結(jié)構(gòu)化研討”的方式，即3分鐘獨立思考、每人2分鐘分享個人觀點、每人50秒自由發(fā)表看法、3分鐘小組總結(jié)。這種方式幫助學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上，通過團隊討論深化理解，形成完整的知識結(jié)構(gòu)。

第二，小組集創(chuàng)與師生共授。小組集創(chuàng)與師生共授是我們教學(xué)創(chuàng)新的重要組成部分。我們通過合作學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，將學(xué)生分為若干小組，每組負(fù)責(zé)特定知識階段的教案設(shè)計和內(nèi)容準(zhǔn)備。每個小組在課堂上進行講授，并與其他學(xué)生互動，教師則在過程中提供指導(dǎo)和補充。課堂教學(xué)不是限于教師的單向輸出，而是學(xué)生與教師的雙向互動，使學(xué)生在主動參與教學(xué)的過程中加深對課程內(nèi)容的理解，培養(yǎng)他們的團隊合作能力。

第三，創(chuàng)演并行與雙向評價。在創(chuàng)演并行的過程中，學(xué)生不僅要掌握所學(xué)知識，還需要在實際創(chuàng)作和排演中靈活運用這些知識。為此，我們采用了“教師評價與學(xué)生自評、互評相結(jié)合”的雙向評價體系，以確保評估的客觀性和全面性。在公開展示環(huán)節(jié)，邀請觀眾通過匿名評分的方式給予反饋。這種多元化的評價方式不僅從多個維度幫助學(xué)生評估自身表現(xiàn)，還能激發(fā)他們的反思能力和學(xué)習(xí)動力。

第四，統(tǒng)籌課程與共創(chuàng)作品。基于統(tǒng)整課程的理念，我們將《臺詞》課程與《人物化妝造型》《服裝設(shè)計與工藝》《戲劇影視燈光設(shè)計》《戲劇影視美術(shù)制景工藝》《數(shù)字空間虛擬設(shè)計》《數(shù)字影像技術(shù)》等多門課程進行聯(lián)動，構(gòu)建“課程聯(lián)動一體化”教學(xué)模型，旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和團隊協(xié)作能力。在課程結(jié)束時，不同專業(yè)的學(xué)生共同合作，完成一部戲劇作品的舞臺呈現(xiàn)，作為期末考核成果。通過這種方式，不僅加強了學(xué)生的專業(yè)知識與技能的融合，還提升了他們在團隊合作中運用跨學(xué)科知識的能力，從而為他們將來應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)奠定了堅實的綜合素養(yǎng)基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)評價方式的創(chuàng)新

為了更加全面地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，我們對教學(xué)評價方式進行了多元化創(chuàng)新。教師通過全程觀察與指導(dǎo)，為學(xué)生提供基于個人表現(xiàn)的具體反饋，從亮點、問題與建議三個方面幫助學(xué)生明確改進方向。學(xué)生自評與互評則側(cè)重于團隊協(xié)作中的表現(xiàn)，通過小組討論反思，共同識別創(chuàng)作過程中的優(yōu)缺點。這種多元化評價體系不僅促進了學(xué)生的自我反思能力，還通過觀眾的視角讓學(xué)生更加直觀地理解自己作品的效果，從多個角度完善自己的學(xué)習(xí)與創(chuàng)作。

四、結(jié)語

通過上述教學(xué)創(chuàng)新實踐，我們在突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性方面取得了顯著成效。學(xué)生在專業(yè)知識掌握、團隊協(xié)作、創(chuàng)新思維等方面都有了顯著提升。具體表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性與創(chuàng)新意識顯著增強，課堂氛圍更加積極與包容，教師與學(xué)生的互動更加緊密。同時，教師在教學(xué)理念與方法上也得到了革新，轉(zhuǎn)變了以往單向知識傳授的局面，實現(xiàn)了教學(xué)過程的雙向互動與共同成長。

未來，我們將繼續(xù)在藝術(shù)實踐類課程中深化與推廣基于“多元聯(lián)動，集體共創(chuàng)”理念的教學(xué)模式，不斷豐富教學(xué)方法，提升教學(xué)效果。特別是在跨學(xué)科融合、課程聯(lián)動一體化方面，我們計劃進一步探索并將該模式應(yīng)用于更多藝術(shù)類課程中，幫助學(xué)生在不斷變化的社會環(huán)境中應(yīng)對多樣化的挑戰(zhàn)，成長為具備創(chuàng)新能力與團隊合作精神的復(fù)合型人才。

[作者單位：南京航空航天大學(xué)藝術(shù)學(xué)院。本文系南京航空航天大學(xué)本科教育教學(xué)改革研究項目“構(gòu)建《劇場創(chuàng)作與實務(wù)》‘課程聯(lián)動一體化’教學(xué)模式的創(chuàng)新與實踐”的階段性成果，項目編號：2023JG1134Y；南京航空航天大學(xué)本科教學(xué)建設(shè)項目“臺詞（2）”的階段性成果，項目編號：2023JG0410K]

參考文獻：

[1]Gardner， H. （1983）. Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligences. New York： Basic Books.

[2]Johnson， D. W.， Johnson， R. T.， Holubec， E. J. （1998）. Cooperation in the Classroom. Interaction Book Company.

[3]Kolb， D. A. （1984）. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall.

[4]Piaget， J. （1973）. To Understand is to Invent： The Future of Education. Grossman.

[5]Vygotsky， L. S. （1978）. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

[6][美]M.戴維·梅里爾：《首要教學(xué)原理》，盛群力、鐘麗佳譯，福州：福建教育出版社，2016年，第20頁。