基于 “三個課堂”實踐新模式的構建與探索

摘 要：“三個課堂”教育模式作為一種跨越地域界限的教育實踐，已日益成為解決區域間教育資源共享和提高教育整體質量的關鍵策略。伴隨著教育信息化的不斷推進，“三個課堂”下的教學模式、教師發展和實踐路徑仍需要進一步思考和審視。本研究提出企業、政府和高等教育機構、學校主體等共同構筑教育數據驅動的“三個課堂”實踐共同體新模式，并明晰“三個課堂”實踐共同體的概念內涵和實施路線。通過這種實踐共同體的構建和探索，能為區域教育優質均衡提升提供有力的支持，為教師在跨區域背景下的專業成長搭建有效的支撐平臺。

關鍵詞：“三個課堂”；實踐共同體；跨區域；教師專業發展

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2023）06-0056-06

當前，“三個課堂”已經逐漸成為促進區域教育優質均衡和服務提升的有效途徑，在教育信息化推進的過程中，有力促進了跨區域教育的協同發展。各地的教育數字化建設已經取得了突破性進展，但如何真正實現教育公平、提升教育質量，仍需要對“三個課堂”實踐模式進行大量的理論和實踐探索。

“三個課堂”是當前教育信息化建設的重要路向，但如何深度推進跨區域協作，尤其是教育優勢區域和教育欠發達地區教育的協同發展，覆蓋優質教育資源，實現“區域、城鄉、校際”的教育優質均衡，仍是有待破解的難題。為此，本研究提出立足于企業、高等教育機構（大學）、政府，基于學校主體教育數據驅動的“三個課堂”實踐共同體理念，深入探討其概念內涵、實施路徑和對教師專業發展的帶動效應，以期為推進“三個課堂”有序建設、教育教學改革提供實踐路徑的參考。

一、“三個課堂”建設的必要性和現實挑戰

1.“三個課堂”是跨區域教育協同發展的關鍵舉措

“三個課堂”是專遞課堂、名師課堂和名校網絡課堂的簡稱，也是近年來教育部主要推進的課堂教學改革的重要方向之一。其中，專遞課堂主要解決農村薄弱學校和教學點師資和課程資源短缺等相關問題，名師課堂主要解決教師教學能力不強、專業發展水平不高等師資建設問題，名校網絡課堂主要縮小區域、城鄉、校際之間的教育質量差距問題[1]。“三個課堂”是學區化辦學中學校、資源的有效轉型，能夠使傳統學校從單一建設走向聯合發展，使優質教育資源逐漸廣泛覆蓋。從跨區域的教育建設和發展來看，“三個課堂”兼具一定的規模效應，使得中小學優質資源可以不斷輻射，教育質量穩步提升。實現“三個課堂”的全面部署和常態化建設，已經成為擴大優質資源覆蓋范圍的有效舉措。

促進教育信息化的核心和關鍵在于人，尤其是一線教師在教育信息化2.0推進中發揮了重要的作用。由于區域資源共享的推進，以及教師交流機制的建設，“三個課堂”涉及的弱校教師擁有了更多與強校教師交流、溝通、學習和實踐的機會。這些機會對教師質量、教學質量和學校辦學質量的提升都具有十分重要的意義和價值。在這種條件下，教師交流和溝通能夠產生理論和思想上的碰撞，這不僅為教師帶來更多發展的機會，而且能夠使教師發展形成螺旋式上升的良序[2]。這意味著通過跨區域的教師教研活動和教學活動，不同地區、學校和水平的教師都可以參與到教學和教研活動中來，優質教育資源得以流動，跨區域的教師專業發展也得以實現。

2.“三個課堂”學區化建設的當前困境和挑戰

在學區化發展和建設過程中，全國各地區教育系統已經在“三個課堂”建設上取得了突破性進展。然而，目前“三個課堂”教育模式、教師發展仍遇到許多瓶頸，部分地區仍然存在“三個課堂”建設水平不高、應用程度不深、優質資源共享程度較低、區域發展不均衡等各類問題[3]，而深化和推進“三個課堂”教育模式的有效應用，不僅需要基礎設施和智能平臺的“底層支撐”，更需要優質教師資源，才能逐步實現更加公平和有質量的教育。面對復雜的社會需求和技術變革，跨區域的學校建設、教學發展如何滿足多方面的需求變化，如何通過整合一定區域的學校資源進行集群發展，縮小一定區域內部的校際差距，逐漸成為促進區域教育優質均衡發展需要研究的重要課題。

“三個課堂”是跨區域教學共同體建設的重要途徑之一，是促進學區化教育質量提升和發展現代教育的重要方式，但在更加智能化、個性化的智慧教學環境中，“三個課堂”如何深入發展，需要復雜教學系統中的各個單位參與其中，共同為“三個課堂”建設和跨區域的教師發展提供助力和支持。雖然這些難題內蘊于教育系統建設中，但僅僅依靠教育系統又無法有效解決，需要多方力量進行有效協作，以數據驅動為理念引領教師專業發展，促進跨區域教育的優質資源共享。

二、教育數據驅動的“三個課堂”實踐共同體之內涵與特征

長久以來，教育研究的詬病之一是很多的教育決策過程缺乏“數據”而過多地依賴“經驗”，教育研究趨向于“教育數據科學”研究范式。“數據”在解讀教師能力的研究中占有越來越重要的地位，發揮教育數據對教師發展的支撐作用，需要讓教育數據“說話”[4]。為此，本研究基于“教育數據驅動”和“實踐共同體”理念，提出只有構建“三個課堂”實踐共同體，才能真正促進“三個課堂”多方利益相關者的有效聯動。

1.“三個課堂”實踐共同體的內涵闡釋

實踐共同體（communities of practice）是一種促進個人和群體發展的理論，共同體內部的激勵、交互、協作、學習是實現群體協同發展的有效途徑[5]。基于“三個課堂”實踐共同體主要是指由企業、政府、高等教育機構、學校主體等共同構成的課堂教學實踐共同體，以學校教學場域——課堂為核心，支撐和建立多方協作視角下的課堂教學實施模式（見下頁圖1）。該模式以“教育數據驅動”為理念，在多方協作的全程鏈路上進行協作，通過企業基礎設施平臺建設、高等教育機構課堂應用理論探索、政府環境建設支撐，以整體性、協同性、實踐性為系統指導，構建不同對象間的協作交流機制，解決“三個課堂”在建設、應用和實踐方面遇到的各類難題。

基于教育數據驅動的“三個課堂”實踐共同體需要重點關注企業、高等教育機構和政府三者之間如何有效協作，三方主體也需要在人員、管理、教學、研究等多個維度深度對接和有效聯動，以此為跨區域的教育教學實踐提供強勁、持續的內生動力。具體來說，企業需關注基礎設施平臺建設問題，提供全鏈路的平臺和數據支持服務，切實保障跨區域的數據協作、診斷和支持服務；高等教育機構需要關注課堂應用和理論指導，通過實地調研以及教育現象和問題研究，發現并解釋“三個課堂”實施的教育痛點和困境，引導實踐教學的持續改進；政府需要關注課堂環境建設，通過收集各學校產生的教育數據，總結、監管和指導地方學校改進“三個課堂”實施工作，以政策驅動的方式進行教育變革，提升整體教學質量和管理水平。

2．“三個課堂”實踐共同體的特征

（1）系統整體性

基于“三個課堂”實踐共同體是一個整體的教育生態系統結構，主要由企業、高等教育機構、政府、學校主體等組成，在數據流動、評價反饋、指導實踐上都有明確的方向。該實踐共同體以多方協作為指導思想，在人員配置、教學管理、教學服務、課例研究等多個維度上深度對接，共同建立合作關系和交流機制，在推進整體工作的過程中保持一致和協調，以此深度共享優質教育資源，促進教育公平。

（2）數據協同性

教育數據是驅動教育實踐、實現精準教學和數據治理的核心[6]。實踐共同體內部需要多方主體參與其中，多方協作需要互相交流和共享整個復雜系統中產生的諸多數據，這意味著需要以多方協作為主要視角，在“三個課堂”實施的各個環節，通過網絡平臺收集教師、學生的各類教育數據、教學數據、管理數據，以數據驅動促進教育發展，不斷提升教育水平。

（3）教學實踐性

“三個課堂”是教師的核心實踐現場，也是教育大數據產生的主要源頭，企業、高等教育機構和政府需要以學校主體教育大數據為導向，通過結合實踐現場產生的實際問題，開展研究和指導工作。在“三個課堂”的實踐過程中，企業、高等教育機構和政府的數據評價、數據決策和教育改革工作，都需要在學校主體進行實踐，在教育實踐現場進行檢驗，從而完善數據決策和高等教育機構高位引領機制。

三、“三個課堂”實踐共同體之實施途徑

基于“三個課堂”實踐共同體意在構建一個涵蓋企業、政府和高等教育機構等的多元合作框架，以教育數據驅動為理念，利用現代信息技術收集和分析教學數據，以科學的方法指導教育實踐，不斷優化教學模式和提升教學質量。其具體實施路徑如下：

1．企業搭建跨區域的智能化網絡教學平臺

學校主體教育并不是一個封閉系統，越來越多掌握新興信息技術的企業介入教育系統，不斷支撐著智能化、智慧化教育教學環境的建立。尤其是在跨區域的智能化網絡教學平臺的搭建過程中，各類企業主要通過高速網絡架構、智能教學平臺建設、自動攝錄拾音環境營造、統一身份認證、遠程交互系統完善等，建立可以遠程協作、異地交互的智能化教學系統。其中，跨區域的智能化教學平臺建設是“三個課堂”建設的關鍵所在，教育大數據的采集和應用應當深入到智能化備課、教研、學習輔助、考評、綜合評價、管理等諸多環節，以同步、異步的教育遠程交互教學模式，推進大數據技術、人工智能技術在教育教學中的深度應用，通過教育多模態數據的獲取和收集，促進教育、心理、神經科學等多學科融合發展。

2.高等教育機構高位引領中小學教學和教師發展

高等教育機構主要開展“三個課堂”跨區域的教師發展研究，主要依據“三個課堂”實踐過程中產生的各類教育數據進行數據診斷和數據決策，通過開展實地現場調研、基礎教育研究、專業發展培訓、專業建設評估，以教師發展為核心，分析教育多維數據，剖析教育難題和痛點。通過整合跨區域教育實踐中教師的教育現場、遠程教育中的數據，分析教師在長期教學中形成的教學模式，以數據反饋發現教育問題。在此基礎上，高等教育機構開展跨區域的教師專業發展培訓，通過聘請教育一線教師、教育領域專家和學者、校長和骨干教師等具有一定教育實踐經驗和豐富教育理論的人員來授課，促進教育欠發達地區的教師在專業能力和素養上的持續提升。另外，通過對教育數據進行診斷和決策，以高等教育機構研究視角的“高站位”提出針對性的教育發展策略，為跨區域的教育信息化建設、教師發展和培養工作提出科學建議。

3.政府支持和引領跨區域的教師發展

地方政府主要負責跨區域的教師發展中的數據監管和教育決策，主要任務是對“三個課堂”實踐共同體過程中涉及的教師發展的全程鏈條提供全維度資源支持，如政策制度引領、平臺環境建設等。地方政府在高等教育機構和中小學校的銜接中發揮重要作用，由政府進行整體布局和制度調控，可以有效解決“三個課堂”協作不深、工作不到位的問題。全維度資源支持是指政府需要為教師發展協調必要的教育管理和教育信息資源、學校特色建設資源等，各地方政府也需要統一協調和完善頂層設計，在教師發展的過程中，提供全鏈路的政策支持，如教師交流和培訓制度、教師聘用和任免制度、教師獎勵和補貼制度等，解決教師發展的后顧之憂。

四、基于“三個課堂”實踐共同體構建教師發展新模式

“三個課堂”實踐共同體為教師發展提供了新的契機，而教師的發展又是“三個課堂”實踐共同體發展成敗的關鍵。基于“三個課堂”實踐共同體構建的教師發展實踐共同體，為教師提供了一個跨領域、多維度的成長空間，是推動教師專業發展和教育質量提升的重要途徑。

在實踐共同體視角下，企業、政府、高等教育機構和學校主體等資源共享、優勢互補，能夠構建一個多元化的教育平臺。在共同體中，教師可以通過分析和利用大數據來優化教學方法，實現個性化和精準化教學，也能夠接觸到來自不同領域的專業知識和實踐經驗，從而拓寬自身的教學視野，促進專業技能的提升。例如，教師可以借助企業的技術支持人員發展人機協同數智勝任力；高等教育機構的加入為教師提供了豐富的學術資源和研究平臺，推動教師進行教育創新和科研探索。

1.建立跨區域教師發展的全維目標

教師發展是復雜的系統工程，因此需要區域管理者和高等教育機構研究人員重點關注跨區域視域下教師發展的內在邏輯，以及如何在教師發展的不同階段建構連續且統一的教師培養體系。首先，需要創新跨區域教師發展的模式和框架，以理論和實踐的迭代協同，整合多方優勢資源共同為教師發展和專業成長建言獻策；其次，需要從數據驅動視角建構統一的跨區域教師發展實踐路徑，以高等教育機構高位引領和教育實踐共同促進教師在能力和水平上的有效提升；最后，關注跨區域中不同階段教師發展的內在特點，注重不同學校教師培養的亮點，以政府政策制度統領全局，從教師入職培訓、教師流動交流、教師教育實踐、教師協同教研的多方視角制定不同階段教師的培養策略，建構教師發展的長期目標和統一體系。

2.健全跨區域教師數據體系

在跨區域視域下，教師數據體系是教師能力建設和提升的核心環節，即教師發展也需要用數據說話，通過構建教師畫像，基于教師數據反饋教育問題，診斷和分析教師的知識和能力現狀[7]。首先，地方政府關注現有教師成長數據體系的建設，依托企業建立區域統一部署的數據收集、分析和診斷的完整鏈條，尤其是要完善現有的教師個人成長數據，建立教師發展的統一數據檔案；其次，高等教育機構研究者需要以數據驅動助力教師發展，重視對區域信息化建設數據的分析和應用，以高等教育機構高位引領的學術研究視角，通過數據決策為教師培養工作提供可行路徑；最后，區域信息化建設中的各學校需要統一建立數據交流共享機制，完善現有的教師數據共享和診斷流程，通過校際間優質資源和數據資源的共建共享，促進區域教師專業發展。

3.完善區域教育數據治理體系

促進區域教育質量提升，必須建立數據驅動的教育治理現代化機制，即促進區域數據治理體系的有序建設。區域數據治理即利用大數據促進區域教育治理水平的不斷提升，從傳統的政府主導的教育治理，轉向數據支持下的多主體共治教育管理體系。教育決策是區域數據治理的重要環節，提高區域教育治理的成效需要以數據為核心，從數據動態反饋走向動態教育監管，從而推動具體教育決策的執行工作。促進區域數據治理體系建設，需要在數據基礎設施建設上花費很大精力，為數據資源共建共享建立基礎平臺。如建立區域教學大數據智能分析平臺，通過對教育大數據進行監測和分析，及時發現區域化辦學中的教育問題，及時對薄弱校區進行教育督導，進而驅動教育全領域、全要素、全流程、全業務的轉型與變革[8]。

4.重構跨區域的智能化教學場景

重構跨區域的智能化教學場景，意味著高等教育機構、政府和學校主體都應當關注教育數據驅動在促進跨區域均衡發展中的有效價值，圍繞教育數據開展多方協作，通過完善教育大數據應用機制，有效促進區域整體教育質量的提升。具體來說，政府和中小學管理者應當以場景化應用促進和完善深度學習、大數據、人工智能和云計算在“三個課堂”中的應用，尤其是關注教師如何圍繞智能化教學平臺開展跨區域的各類教育教學活動。比如，圍繞遠程專遞課堂，教師建立智慧課堂的應用體系，通過智能教學平臺對數據的智能分析反饋，發現高效的教育教學模式；在跨區域的教師協同教研中，通過完善現有智能分析平臺，對網絡研修中教師的參與情況進行統計，精準識別薄弱學校和薄弱教師，及時對教師教研進行協同干預，以此促進教師能力的不斷提升[9]。

5.關注跨區域教師發展的內在機理

在注重教育數據科學的研究范式的同時，教育研究者還應關注跨區域教師發展的內在機理。構建多方協作視角下的“三個課堂”聯動模式，不僅需要以數據驅動為理念指導，通過教育數據的診斷和決策，驅動跨區域的教育教師發展，還需要關注跨區域視域下教師發展螺旋式上升的目標如何達成。面對愈加豐富和復雜的教育信息化環境，需要有效利用教育數據為教師發展提供助力，借助教育復雜系統的多方優勢資源，形成區域教師發展的有效新模式。教育研究者和實踐者不僅需要創建教師發展的實踐框架，將跨區域的教師發展納入教育生態系統，發揮重要作用，更需要以教學系統復雜要素的相互聯系和相互作用，通過政策驅動和數據驅動，構建跨區域視域下教師專業發展研究的循環模式，促進形成協同發展的教育生態。

五、結語

構建“三個課堂”實踐共同體，不僅需要以數據驅動為理念指導，通過教育數據的診斷和決策，驅動跨區域的教師發展，還需要關注跨區域視域下教師發展螺旋式上升的路徑如何構建。在日益豐富和復雜的教育信息化環境，需要有效利用教育數據為教師發展提供助力，借助教育復雜系統的多方優勢資源，形成區域教師發展的有效新模式。從一些地區“三個課堂”的實踐經驗來看，區域教育可以通過充足經費、恰當規劃、務實建設在硬件設施上實現均衡，學校管理的規范性和科學性也可以在不太長的時間內得到明顯提高[10]，影響“三個課堂”實施的核心因素在于建設精良的教師隊伍，這也正是學區化發展的第三個階段——不同文化、技術，以及各學校組織之間協同、共生的核心[11]。立足于高等教育機構、政府和企業、學校主體等構成的“三個課堂”實踐共同體，可以為教師發展提供支撐，通過數據驅動的“三個課堂”實踐共同體，實現教育資源的優質和均衡發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見[EB/OL].（ 2020-03-05）[ 2024-03-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/t20200316_431659.html.

[2]郭丹丹.“良序”的建立：從碎片化到整體治理：學區化辦學與教師交流政策的互構生成[J].國家教育行政學院學報，2016（11）：82-87.

[3]田明.讓農村孩子享受高質量教育：我省加快“三個課堂”建設[N].河南日報（農村版），2021-12-18（B1）.

[4]顧小清，黃景碧，朱元錕， 等.讓數據說話：決策支持系統在教育中的應用[J].開放教育研究，2010，16（5）：99-106.

[5]OMIDVAR O K R.The evolution of the communities of practice approach：toward knowledgeability in a landscape of practice—an interview with etienne wenger-trayner[J].Journal of Management Inquiry，2014（3）：266-275.

[6]崔宇路，張譽元，張海.數字化轉型下的教育數據成熟度模型研究[J].現代教育技術，2023，33（11）：19-28.

[7]張海.如何跨越教育領域的“數字鴻溝”[N].環球時報，2024-03-13（15）.

[8]文潔.以教育數字化轉型提高教育質量的策略探究[J].數字教育，2023，9（2）：33-38.

[9]庫爾班江·杰力力，李曉慶，等.數據賦能區域教研的新思路：一項基于高中物理學業數據的實證分析[J].數字教育，2022，8（5）：71-78.

[10]張海，李思維，集優化發展搭建基礎教育公平“快速路” [N].中國教育報， 2020-10-28（7）.

[11]孟繁華，張蕾，佘勇.試論我國基礎教育集團化辦學的三大模式[J].教育研究，2016，37（10）：40-45.

（責任編輯 李強）

Construction and Exploration of a New Teaching Model Based on the “Three Classrooms” Communities of Practice

Zhang Hai1， Cui Yulu2*

（1.School of Media Science， Northeast Normal University， Changchun， Jilin， China 130117;

2.School of Educational Science， Xinyang Normal University， Xinyang， Henan， China 464099）

Abstract： As an educational practice that crosses geographical boundaries， the “three classrooms” model has increasingly become a key strategy for the balanced distribution of educational resources among regions and the improvement of the overall quality of education. Along with the continuous advancement of education informatization， the teaching mode， teacher development and practice paths under the “three classrooms” still need to be further considered and examined. The study proposes a new model of a data-driven “three classrooms” communities of practice jointly constructed by enterprises， governments and higher education institutions， and clarifies the conceptual connotation and implementation route of this model. Through the construction and exploration of the communities of practice model， it can provide strong support for the improvement of regional education quality and balance， and build an effective support platform for teachers’ professional growth in the cross-regional context.

Key words： Three classrooms; Communities of practice; Trans-regional; Teacher professional development