學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館協(xié)同育人價值和實(shí)踐反思

陳英敏 武麗瓊

《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要（2021—2035 年）》指出，2020 年我國公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例達(dá)10.56%[1]，同時也提出了“十四五”時期的新目標(biāo)，即2025 年公民具備科學(xué)素質(zhì)的比例要超過15%。青少年作為科學(xué)普及的重要對象群體，是加快建設(shè)科技強(qiáng)國的人才基礎(chǔ)，提升青少年的科學(xué)素質(zhì)刻不容緩。

長期以來，學(xué)校科學(xué)教育受重視程度不足，課程內(nèi)容滯后，教學(xué)方式陳舊傳統(tǒng)，師資力量嚴(yán)重匱乏且專業(yè)素養(yǎng)偏低，校內(nèi)外科學(xué)教育資源缺乏有效的銜接途徑和機(jī)制，優(yōu)質(zhì)青少年科技教育資源和產(chǎn)品也供給不足[2]，這極大制約了當(dāng)下科學(xué)教育的發(fā)展，與青少年在全面提升科學(xué)素質(zhì)行動中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性地位難以匹配。一般來講，“課后服務(wù)活動”特指學(xué)生在周一至周五學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動，不包括周六日、節(jié)假日和寒暑假的課外活動[3]。課后服務(wù)是學(xué)校育人時空的延伸和深化，作為一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與學(xué)校教育活動是其內(nèi)在特性。《關(guān)于利用科普資源助推“雙減”工作的通知》明確指出，學(xué)校要通過“請進(jìn)來”的方式引進(jìn)科普資源到校開展課后服務(wù)，科協(xié)要會同當(dāng)?shù)亟逃块T遴選推薦符合學(xué)校需求的科技館、科普教育基地，以滿足學(xué)校開展課后服務(wù)之剛需[4]。然而，作為兩個獨(dú)立的系統(tǒng)，學(xué)校與校外科學(xué)場館如何深化理解，強(qiáng)化科學(xué)育人的協(xié)同性、整體性和關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而發(fā)揮“1+1 ＞2”的育人效果，這是科學(xué)教育面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和迫切問題。

一、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館協(xié)同育人的必要性

（一）學(xué)校與校外科學(xué)場館協(xié)同課后服務(wù)，探索現(xiàn)代協(xié)同教育研究領(lǐng)域

人類社會有三大教育系統(tǒng)，即家庭教育系統(tǒng)、學(xué)校教育系統(tǒng)和社會教育系統(tǒng)。每個系統(tǒng)都有自身的組成要素，要素間相互聯(lián)系與作用，產(chǎn)生各自的教育功能，如表1所示[5]。

表1 人類社會三大教育系統(tǒng)的要素及功能

三大系統(tǒng)相互交叉滲透，產(chǎn)生協(xié)同家庭、協(xié)同學(xué)校、協(xié)同社會等多種類型的協(xié)同教育。課后服務(wù)的主體是學(xué)校，其本質(zhì)仍屬學(xué)校教育范疇，但課后服務(wù)不應(yīng)是“課后的學(xué)校服務(wù)”，也不應(yīng)該是教育部門或?qū)W校的單方面責(zé)任[6]，而應(yīng)動員多元教育力量參與其中，以形成校內(nèi)外聯(lián)動的課后服務(wù)體系。

就科學(xué)教育而言，學(xué)校通過社團(tuán)活動、興趣小組等組織形式，聯(lián)合科學(xué)場館，開發(fā)基于展品的科學(xué)教育活動，比如實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)型、實(shí)驗(yàn)演示型、科學(xué)考察型、角色參與型、制作實(shí)驗(yàn)型等與實(shí)物高度相關(guān)的實(shí)踐探究教育形式。同時，隨著數(shù)字化、信息化技術(shù)的融入，科學(xué)場館的虛擬資源不斷延伸、開拓，為學(xué)校課后服務(wù)提供更加充分的智能空間，充分體現(xiàn)了社會教育系統(tǒng)要素進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)后產(chǎn)生的新特點(diǎn)、新規(guī)律和新模式。但一直以來，學(xué)校教育研究一枝獨(dú)秀，而學(xué)校與社會相互交叉融合產(chǎn)生的協(xié)同教育研究成果不足，亟須補(bǔ)足這些現(xiàn)代教育研究的新課題，為教育高質(zhì)量發(fā)展蓄力、賦能。

（二）學(xué)校與校外科學(xué)場館協(xié)同課后服務(wù)，發(fā)揮科學(xué)場館育人價值

自制度化的學(xué)校教育產(chǎn)生以來，尤其是現(xiàn)代社會將學(xué)校教育作為政府的義務(wù)和公民的權(quán)利，學(xué)校教育成為教育結(jié)構(gòu)的核心，而其他形式的教育則處于邊緣地位，屬非正式教育。“學(xué)校教育與校外教育發(fā)展的不平衡，一方面導(dǎo)致人們在教育觀念上產(chǎn)生了一定的誤區(qū)，談到教育即認(rèn)為是學(xué)校的責(zé)任，而學(xué)校也以專業(yè)的教育者自居，不重視與家庭教育和社會教育的聯(lián)系；另一方面，除學(xué)校教育外的其他教育力量沒有得到應(yīng)有的重視，其育人功能也因此沒有得到充分發(fā)揮。”[7]從20 世紀(jì)中期開始，非正式學(xué)習(xí)成為教育學(xué)和教育心理學(xué)研究的新領(lǐng)域，其中對場館學(xué)習(xí)的研究更是受到了許多研究者的關(guān)注。

20 世紀(jì)60 年代，美國的一批科學(xué)家和教育家開始探討如何利用科學(xué)場館來普及科學(xué)知識[8]。時至今日，基于場館的科學(xué)教育已成為科學(xué)教育的新形式和主要趨勢。我國科學(xué)場館建設(shè)始于20 世紀(jì)70 年代末80 年代初。歷經(jīng)40 多年的發(fā)展，科學(xué)場館已成為我國發(fā)展速度最快、規(guī)模最大、接待青少年數(shù)量最多的科學(xué)教育場域。然而，與發(fā)達(dá)國家相比，我國場館的科學(xué)教育職能還沒有得到充分的發(fā)揮，對場館學(xué)習(xí)在科學(xué)教育中的應(yīng)用研究也相對滯后，尚處于起步階段[9]。

隨著社會環(huán)境的變遷、教育改革的深入以及素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，終身教育、泛在教育等理念的盛行，拓展校外青少年科技教育渠道，動員更多科技館、動植物園、科普基地等非正式教育機(jī)構(gòu)和場所參與青少年科技人才培養(yǎng)，滿足青少年多樣化的發(fā)展需求，成為迫切的課題。政府亟須以學(xué)校課后服務(wù)為契機(jī)，將科技館、動植物園、科普基地等校外科學(xué)場館與學(xué)校共同納入一個科學(xué)的系統(tǒng)協(xié)作網(wǎng)絡(luò)，利用教育活動空間的擴(kuò)大，課程資源的豐富，以及教育內(nèi)涵的不斷充盈，更優(yōu)地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的意義[10]，糾偏校內(nèi)外教育脫節(jié)、發(fā)展不均衡現(xiàn)象，充分挖掘科學(xué)場館育人潛力，實(shí)現(xiàn)科學(xué)育人空間的不斷延伸和拓展。

（三）學(xué)校與校外科學(xué)場館協(xié)同課后服務(wù)，推動學(xué)校課程改革

19 世紀(jì)中后期，杜威（Dewey）經(jīng)由對美國義務(wù)教育推進(jìn)和公立學(xué)校發(fā)展的考察研究，提出學(xué)校的最大浪費(fèi)是學(xué)校與生活的隔離，即兒童在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)無法完整、自由地在校內(nèi)利用，同時，兒童在學(xué)校獲取的抽象、間接、符號化的知識也無法應(yīng)用于日常生活[11]。所謂“浪費(fèi)”，既有功利實(shí)用的考慮，又指向兒童本位視角缺失帶來的教育失范，即學(xué)校萎縮成與生活缺乏聯(lián)系、孤懸于社會的保守機(jī)構(gòu)。這算是對學(xué)校教育與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相分離現(xiàn)象的較早省思。隨著社會的發(fā)展和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的興起，研究者們逐漸認(rèn)識到學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅局限在學(xué)校，而要與社會生活產(chǎn)生廣泛而深入的聯(lián)系。場館科學(xué)學(xué)習(xí)就是順應(yīng)這種教育需求所進(jìn)行的科學(xué)學(xué)習(xí)方式的重要變革[12]。

當(dāng)前，解決課后服務(wù)實(shí)施重心偏向于提供托管看護(hù)服務(wù)，“課后課程”供給缺位與發(fā)展同質(zhì)化的問題是學(xué)校“課后課程”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)[13]。學(xué)校與校外科學(xué)場館協(xié)同課后服務(wù)，可在科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)、師資、教材、平臺、機(jī)制上補(bǔ)足當(dāng)前課后服務(wù)課程體系建設(shè)短板，克服課后科學(xué)教育服務(wù)“高耗低效”困境，提升課后服務(wù)質(zhì)量。

多樣化的課后服務(wù)課程是平衡教育供給側(cè)和學(xué)生需求側(cè)之間的矛盾，發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵的關(guān)鍵之舉。從這個角度看，“雙減”、課后服務(wù)為學(xué)校自我革新提供了契機(jī)，帶動學(xué)校從課后服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)結(jié)構(gòu)、服務(wù)管理等要素方面系統(tǒng)性完善學(xué)校課后服務(wù)能力，使得場館科學(xué)教育理念、模式等有效彌補(bǔ)學(xué)校科學(xué)教育的應(yīng)然與實(shí)然差距，敦促學(xué)校自身發(fā)展回到課程建設(shè)的主線，推動科學(xué)教育回歸育人本真，實(shí)現(xiàn)“課后課程”對學(xué)校改革的反哺，激發(fā)學(xué)校變革的內(nèi)在動力。

二、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館協(xié)同育人的價值

（一）重建以學(xué)生為中心的教育時空情境

青少年的成長是整體、連續(xù)的過程。學(xué)校是精心構(gòu)建的育人組織環(huán)境，也是施行科學(xué)教育的規(guī)范場所，但并不是接受科學(xué)教育的唯一時空，校園之外的廣袤時空也構(gòu)成學(xué)生個體生命成長、實(shí)踐的教育場域。

2009 年，美國國家研究理事會（National Research Council）發(fā)表了一份題為《非正式環(huán)境下的科學(xué)學(xué)習(xí)：人、場所和活動》（Learning Science in Informal Environments:People, Places, and Pursuits）的研究報告。報告指出，基于場館的科學(xué)學(xué)習(xí)所選擇的場館是經(jīng)過設(shè)計的環(huán)境，它們主要使用實(shí)物模型、視頻動畫和講解等來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去體驗(yàn)。這是一種學(xué)習(xí)者自主選擇、由興趣引導(dǎo)、與場館環(huán)境密切相關(guān)、同伴協(xié)作、非線性開放式的學(xué)習(xí)模式[9]。可見，場館科學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)生在復(fù)雜、真實(shí)的情境中，融合正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)，與學(xué)校的綜合實(shí)踐課程體系、校本課程開發(fā)、社團(tuán)科技主題活動、探究項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多種課程形式融為一體，是對以講授為主、強(qiáng)調(diào)學(xué)生心智訓(xùn)練的正式科學(xué)課程的有效補(bǔ)充，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。

隨著智能技術(shù)的發(fā)展，許多科學(xué)場館通過AR、VR、智能體感互動等前沿技術(shù)，為孩子們創(chuàng)造立體、仿真、實(shí)時的現(xiàn)場體驗(yàn)情境，突破了科學(xué)學(xué)習(xí)空間上的區(qū)隔和封閉，摒棄了對學(xué)習(xí)時間功利化、效用最大化的計算。實(shí)現(xiàn)“同一時空”到“個性時空”、規(guī)模教育到個性化培養(yǎng)的教育時空迭代。

（二）構(gòu)建科學(xué)教育協(xié)同育人共同體

從生物學(xué)視角看，學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館即為共生協(xié)同育人共同體。“共生”這個概念最早由德國真菌學(xué)家德貝里（De Bary）提出，他強(qiáng)調(diào)“共生”是“不同物種生活在一起，相互因?qū)Ψ酱嬖诙芤娴默F(xiàn)象”[10]。到了20 世紀(jì)中期，共生理論作為一種世界觀和方法論在社會科學(xué)領(lǐng)域得到廣泛的應(yīng)用和發(fā)展。共生是以二者資源、勢能不同且互補(bǔ)為前提進(jìn)行的能量、信息交換。科學(xué)場館強(qiáng)調(diào)其主導(dǎo)的資源功能，學(xué)校則以教學(xué)為主導(dǎo)，但二者很多時候可以相互重合，形成揚(yáng)長避短、優(yōu)勢共享、合力共聚的強(qiáng)大教育磁場。作為育人主渠道的學(xué)校，經(jīng)由兩個高質(zhì)量支點(diǎn)——課后服務(wù)與場館——形成能量互惠共生模式，其教育體系包括關(guān)聯(lián)課程、育人理念、教學(xué)方法等。學(xué)校作為資源要素的統(tǒng)籌者與協(xié)調(diào)者，推動形成代表學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的課后服務(wù)體系。

因此，尊重和理解學(xué)校與校外科學(xué)場館的差異，才能最大限度消解二者的行動困境，增進(jìn)認(rèn)同感和歸屬感，產(chǎn)生協(xié)同育人的內(nèi)生力量，為學(xué)生構(gòu)筑健康成長、全面發(fā)展的優(yōu)質(zhì)環(huán)境。

（三）重構(gòu)健康育人生態(tài)

在“雙減”問題成為全球難題，校外補(bǔ)習(xí)持續(xù)擴(kuò)張，各國紛紛進(jìn)行綜合治理的背景下，我國明確學(xué)校在課后服務(wù)中的主體作用，是學(xué)校教育主體性角色的回歸和強(qiáng)化，體現(xiàn)了新時代中國特色社會主義教育價值取向下的自覺選擇和對課后服務(wù)育人規(guī)律認(rèn)識的日漸深入[14]。

學(xué)校與校外科學(xué)場館雙向深度聯(lián)動，可在資源、空間、活動、平臺等方面發(fā)揮專長，為學(xué)生提供專業(yè)化又不同于課內(nèi)知識學(xué)習(xí)的課后生活。校外科學(xué)場館的科學(xué)教育活動以建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論為主要指導(dǎo)理念，提供真實(shí)情境下的科學(xué)探究、科技制作、項(xiàng)目實(shí)施機(jī)會，學(xué)校對入校場館資源進(jìn)行篩選和審查，整合社會資源進(jìn)行育人價值挖掘和教育性賦值，使其在內(nèi)容上與現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校科學(xué)文化同向同行，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人目標(biāo)、教育理念、教育資源、教育環(huán)境和教育實(shí)踐樣態(tài)的轉(zhuǎn)型升級，繼而助力教育生態(tài)系統(tǒng)整體、健康、平衡的持續(xù)發(fā)展。

三、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人存在的問題

在我國，學(xué)校與校外科學(xué)場館協(xié)同育人理論建設(shè)、實(shí)踐探索起步較晚，屬傳統(tǒng)的弱勢學(xué)科。同時，外部支持保障體系缺失，育人環(huán)境功利化，以及自身理念意識落后制約了學(xué)校與校外場館協(xié)同共進(jìn)、合力育人。

（一）先天不足：科學(xué)教育理論建設(shè)薄弱

20 世紀(jì)90 年代以后，西方才漸漸形成科學(xué)場館自身獨(dú)特的教育理論模式[15]。我國科普場館教育活動雖然在近年來取得較大發(fā)展，但總體上仍處于起步階段，沒有形成集群和規(guī)模的研究，系統(tǒng)、原創(chuàng)、本土的科學(xué)場館教育理論成果欠缺。傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中，科學(xué)屬邊緣學(xué)科，沒有獨(dú)立教材，學(xué)科內(nèi)容與德育、社會教育雜糅。《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》要求小學(xué)一年級起單獨(dú)開設(shè)科學(xué)課，并將其作為一門基礎(chǔ)性課程[16]。然而，科學(xué)教育實(shí)踐長期以來不受重視，其理論建設(shè)的薄弱之勢并非一朝一夕能扭轉(zhuǎn)，特別是研究方法落后，統(tǒng)計、量化的研究技術(shù)欠缺，對影響科學(xué)教育的結(jié)構(gòu)性因素缺乏探討等，這些都制約了館校協(xié)同育人的成效。

（二）體制機(jī)制缺失：管理部門缺乏有效協(xié)調(diào)機(jī)制

各級各類校外場館往往分屬不同的主管部門——如青少年宮由團(tuán)委主管，科技館、博物館、科普教育基地則由文化部門、科技部門或高校院所管轄，而學(xué)校則歸口教育部門管理，部門間社會定位、發(fā)展宗旨、管理制度難免存在差異，跨部門溝通機(jī)制缺失導(dǎo)致場館之間信息不通暢、不對稱，場館與學(xué)校溝通協(xié)作障礙重重。學(xué)生多樣化的課后服務(wù)需求無法以最迅捷的方式得到滿足。

（三）功利化的育人環(huán)境：學(xué)校與科學(xué)場館的合作浮于表面

成績?nèi)∠颉⒖荚嚫偁幑鼟吨?dāng)前的課后服務(wù)，學(xué)校主動獲取科學(xué)場館資源的積極性不高，課業(yè)輔導(dǎo)仍然是學(xué)校課后服務(wù)的主流選擇。在館校偶然、零散的合作中，安全流程問題是雙方溝通重心，而最重要的教學(xué)內(nèi)容的磋商，往往也不是以學(xué)生為中心的需求側(cè)主導(dǎo)，而是受制于績效任務(wù)、安全性、價格等外在因素。至于雙方基于科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合館校場域特點(diǎn)，協(xié)同定制適切的科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況更是少之甚少。同時，科學(xué)教育的育人效果也缺乏規(guī)范、科學(xué)、持續(xù)的反饋與評估。

（四）教育理念滯后：重科學(xué)知識傳遞，輕科學(xué)思維、科學(xué)家精神培養(yǎng)

傳統(tǒng)知識本位思想依舊貫穿于科學(xué)教育實(shí)踐中，館校習(xí)慣于科學(xué)知識的直接灌輸、單向傳播。比如，學(xué)校組織學(xué)生到植物園開展植物研學(xué)活動，自然將對植物名稱、性狀等事實(shí)性知識的記憶作為科學(xué)教育的核心任務(wù)，而植物的生活環(huán)境、生態(tài)性能、演化歷程因涉及更深入的分析、推理、演繹等科學(xué)思維，往往容易受到忽視。尤其是科學(xué)知識背后所深蘊(yùn)的愛國、求真、奉獻(xiàn)、創(chuàng)新、協(xié)同等科學(xué)家精神，無法通過教育活動抵達(dá)學(xué)生心靈，形成內(nèi)在的精神信念。

四、學(xué)校課后服務(wù)與校外科學(xué)場館協(xié)同育人的實(shí)踐路徑

當(dāng)前，如何建立多方共同支持、協(xié)同育人的課后服務(wù)體系，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為導(dǎo)向的減負(fù)增效，構(gòu)建教育改革不斷深化、“雙減”加持維護(hù)的高質(zhì)量教育生態(tài)，是一個亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

（一）強(qiáng)化館校協(xié)同科學(xué)教育理論建設(shè)

以學(xué)生為中心，建立學(xué)校、研究者、場館研究共同體，對館校協(xié)同科學(xué)教育的本質(zhì)特征、活動形式、開發(fā)模型等進(jìn)行深入剖析，形成理論和實(shí)踐相結(jié)合的研究風(fēng)格，不僅要重視理論的適應(yīng)性和對實(shí)踐的指導(dǎo)性，更要通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)問題、檢驗(yàn)理論。同時，關(guān)注影響?zhàn)^校協(xié)同科學(xué)教育效果的研究方法和關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)借鑒國際通行的概念圖、行為觀察等研究方法，扎根中國大地，對館校情境中的學(xué)校、場館、家庭、社會文化、活動形式、話語形式、性別角色等影響科學(xué)教育的因素進(jìn)行實(shí)證設(shè)計研究，為本土實(shí)踐提供理論指引，提升科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)能力。

（二）發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，構(gòu)建政策支持、監(jiān)管、評估規(guī)范體系

課后服務(wù)是牽動千家萬戶的民生問題，作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，政府在其中扮演著不可或缺的角色。政府需主動回應(yīng)人民群眾的期盼，承擔(dān)起課后服務(wù)中的政府責(zé)任，為新時期公共教育的縱深發(fā)展提供切實(shí)服務(wù)。課后服務(wù)涉及多元的利益主體，在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，首先要明確各參與者的功能定位和責(zé)權(quán)邊界。“目前我國尚未形成專門針對課后服務(wù)的法律法規(guī)體系，在實(shí)踐中經(jīng)常出現(xiàn)課后服務(wù)責(zé)任主體不明確、主體間權(quán)利義務(wù)關(guān)系不明等現(xiàn)實(shí)問題。為此，政府方面應(yīng)出臺細(xì)化課后服務(wù)的相關(guān)政策文件，厘清屬性和定位，建構(gòu)責(zé)任制度，明確主體責(zé)任邊界，健全內(nèi)部監(jiān)管和外部評估機(jī)制”[17]，從而搭建平臺、提供舞臺、制定規(guī)則、增權(quán)賦能，激活課后服務(wù)各方的積極性和創(chuàng)造性，為課后服務(wù)多主體共生發(fā)展，質(zhì)量競爭提升創(chuàng)造條件。其次，區(qū)域政府或教育主管部門應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貓鲳^資質(zhì)、課程內(nèi)容、師資力量等方面情況，公示信譽(yù)度高、管理規(guī)范、堅守教育屬性的校外場館，并明確標(biāo)準(zhǔn)，建立校外場館參與科學(xué)教育課后服務(wù)的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障機(jī)制，涉及課程前、實(shí)施過程、課后評估等方面。最后，加大場館資源的區(qū)域統(tǒng)籌力度，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)、專業(yè)的課后服務(wù)供給，引導(dǎo)和鼓勵建立場館行業(yè)協(xié)會，形成場館科學(xué)教育參與課后服務(wù)的聯(lián)動機(jī)制。

（三）推動館校科學(xué)教育深度合作

首先，“雙減”背景下，學(xué)校是館校協(xié)同育人的“發(fā)起”主體，在協(xié)同育人中起到主導(dǎo)協(xié)調(diào)和輻射帶動作用。學(xué)校作為場館資源使用者，需從五育并舉、培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的高度，明確場館課后服務(wù)課程要求和支撐條件，使之與學(xué)校常規(guī)課程橫向銜接、縱向貫通，形成彰顯學(xué)校特色，持續(xù)發(fā)揮育人合力作用的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)資源。其次，需創(chuàng)新合作形式，力促場館科技活動與學(xué)校科學(xué)教育的銜接。通過共享科普、科技資源、業(yè)務(wù)指導(dǎo)、提供課程、師資派駐等形式，在綜合實(shí)踐活動、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、校本課程研習(xí)等課程形態(tài)、教學(xué)模式改革上進(jìn)行拓展、深化，促進(jìn)育人資源的校內(nèi)外融通。雙方結(jié)合科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用探究式教學(xué)思想，激發(fā)學(xué)生的科學(xué)精神，根據(jù)兒童理解世界和進(jìn)行科學(xué)表達(dá)的能力模型，綜合利用情境、協(xié)作、會話等形式，開發(fā)出不同類型的教育活動，以激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神。最后，重視基于館校合作的評價模式建設(shè)。基于學(xué)生全面發(fā)展的育人要求，從育人內(nèi)容供給、路徑創(chuàng)新、實(shí)施設(shè)施、人力資源、施教行為及安全等方面入手，構(gòu)建場館與學(xué)校共商服務(wù)反饋機(jī)制。

（四）建構(gòu)以學(xué)生為中心的科學(xué)教育共同體理念

科學(xué)學(xué)習(xí)不是對知識的機(jī)械記憶，而是學(xué)生主動實(shí)踐、建構(gòu)知識的過程，既是個體的，也是共同體的相互建構(gòu)。因而需要豐富多樣的學(xué)習(xí)方式，通過觀察、實(shí)驗(yàn)、討論等以學(xué)生為中心的教學(xué)方式來支持科學(xué)知識的建構(gòu)，調(diào)動論證、解釋、創(chuàng)造等學(xué)科高階思維。比如，探秘昆蟲的主題活動，學(xué)校可以先充分調(diào)研，了解各個學(xué)段學(xué)生的知識儲備情況，以及學(xué)生迫切的、真實(shí)的研究興趣，根據(jù)調(diào)查情況，確定活動主題和活動方案。再根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的心理特征和認(rèn)知規(guī)律，低年級以手工、繪圖為主，高年級以標(biāo)本實(shí)驗(yàn)、文字為主，記錄、展現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)階過程。各年級可通過自愿報名成立昆蟲研究小組，小組成員在學(xué)校教師和受邀的科學(xué)場館教師的指導(dǎo)下，搜集、鑒別、整理相關(guān)資料，制訂昆蟲觀察計劃，學(xué)習(xí)采集與觀察昆蟲的方法，進(jìn)行制作昆蟲名片、繪制昆蟲圖譜、制作昆蟲模型和標(biāo)本等活動，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識向科學(xué)實(shí)踐，個體思辨向集體行動的轉(zhuǎn)型。

五、結(jié)語

2023 年2 月，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第三次集體學(xué)習(xí)時指出，要在教育“雙減”中做好科學(xué)教育加法，激發(fā)青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具備科學(xué)家潛質(zhì)、愿意獻(xiàn)身科學(xué)研究事業(yè)的青少年群體[18]。隨著我國進(jìn)入創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的新階段，國家更加重視科技人才培養(yǎng)與科學(xué)教育體系建設(shè)。在這一背景下，學(xué)校與校外科學(xué)場館教育協(xié)同的課后服務(wù)，需持續(xù)不斷強(qiáng)化科學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，拓展科學(xué)教育場域空間，幫助青少年群體在科學(xué)學(xué)習(xí)中找到自我存在的價值和意義。這既是對學(xué)校課后服務(wù)育人本位立場的回應(yīng)，更是踐行高質(zhì)量校外科普場館育人體系的必然結(jié)果。在信息化、智能化的技術(shù)環(huán)境支持下，兩者的協(xié)同應(yīng)更關(guān)注“課前與課后”“課內(nèi)與課外”“校內(nèi)與校外”等基本領(lǐng)域與多元時空，構(gòu)建更加開放的科學(xué)教育資源的生成、管理機(jī)制，按照學(xué)生的日常生活邏輯和社會實(shí)踐活動規(guī)律，創(chuàng)造更具原發(fā)性、實(shí)踐性、專業(yè)性的教育活動。