師范學(xué)院與綜合大學(xué)教師培養(yǎng)的雙重張力
——以色列75年教師教育的實踐探索

王建梁，劉晨曦

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079)

強國必先強教，強教必先強師。2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，提出“構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。[1]師范院校與綜合大學(xué)共同參與教師教育成為我國教師教育改革的政策導(dǎo)向。以色列自1948年建國以來，歷經(jīng)75年發(fā)展已經(jīng)成為教育強國，其師范學(xué)院與綜合大學(xué)相結(jié)合的兩級教師教育體系對教育強國的形成發(fā)揮了重要的促進作用，是以色列教師教育的基本制度。以色列75年教師教育的實踐探索，取得了國際國內(nèi)滿意的成就，既有成功的經(jīng)驗，當(dāng)前也面臨一些挑戰(zhàn)。這些均為我國建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系提供某些啟示與借鑒。

一、以色列教師教育的發(fā)展歷程

早在1913年，以色列便建立了培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)。1948年以色列建國之后，教師教育發(fā)展大致經(jīng)歷了前學(xué)術(shù)化、學(xué)術(shù)化與專業(yè)化三個階段。

(一)1948-1979：教師教育的前學(xué)術(shù)化

以色列建國前夕，有15所兩年制中等師范學(xué)校(teacher seminaries)。[2]建國后，教師教育被納入教育部(MoE)統(tǒng)一管理。1949年《義務(wù)教育法》的頒布[3]與大規(guī)模移民浪潮帶來學(xué)生人數(shù)的激增，教師需求持續(xù)增長，以色列不得不采用短期培訓(xùn)課程以在短期內(nèi)培養(yǎng)大量教師。

20世紀(jì)50年代后期，以色列移民潮放緩，教師數(shù)量的壓力有所緩解，教師質(zhì)量問題日益凸顯。1963年，教育部接受杜什金(Dushkin)委員會的建議，將兩年制師范學(xué)校延長為三年制師范專科學(xué)校，試圖通過提升教師學(xué)歷的方式來保障教師質(zhì)量。1960年代初，綜合大學(xué)加入培養(yǎng)教師的行列。希伯來大學(xué)教育學(xué)院成立，成為第一所培養(yǎng)教師的綜合大學(xué)教育學(xué)院。隨后，海法大學(xué)、特拉維夫大學(xué)等綜合大學(xué)也紛紛設(shè)立教育學(xué)院，培養(yǎng)中學(xué)教師(高中為主)并提供教師職后培訓(xùn)。1967年，教育部的一個委員會建議初中教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)士學(xué)位。[4]但到了1980年，9500名初中教師中，仍然有50%以上的教師無法達(dá)到此要求。[5]師范專科學(xué)校仍然是中小學(xué)教師最為重要的培養(yǎng)基地。

1971年，教育部教師教育司司長伊曼紐爾·亞夫(Emanuel Yaffe)建議將師范專科學(xué)校升級為授予學(xué)士學(xué)位的教育學(xué)術(shù)學(xué)院(Academic College of Education)，顯而易見要重視教育學(xué)術(shù)學(xué)院培養(yǎng)教師的“學(xué)術(shù)性”(Academization)，也突出強調(diào)未來教師應(yīng)成為具有“人文性”(Humanization)的教育者，學(xué)術(shù)化改革需在“學(xué)術(shù)性”與“人文性”之間保持平衡。[6]這一觀點為此后的教師教育學(xué)術(shù)化改革奠定了基調(diào)。由于擔(dān)心學(xué)術(shù)化改革后“學(xué)術(shù)性”會取代“人文性”，伊曼紐爾·亞夫的建議未被采納。[4]在實踐中，注重教學(xué)技能訓(xùn)練仍然是20世紀(jì)70年代教師教育的主導(dǎo)方向。

(二)1980年代起：教師教育的學(xué)術(shù)化

隨著提高教師教育質(zhì)量的呼聲不斷高漲，1979年，教育部成立的埃齊奧尼(Etzioni)委員會建議將非學(xué)術(shù)的師范專科學(xué)校升級為學(xué)術(shù)型師范學(xué)院。該委員會也贊同伊曼紐爾·亞夫的觀點，強調(diào)將教師培養(yǎng)成為具有廣闊學(xué)術(shù)視野與卓越教育教學(xué)能力的“教育者”。[6]這為師范學(xué)院的學(xué)術(shù)化改革指明方向，成為教師教育學(xué)術(shù)化改革最強大的推動力。

繼埃齊奧尼委員會之后，以色列高等教育理事會(Council of Higher education，CHE)也開始關(guān)注討論師范專科學(xué)校的學(xué)術(shù)化議題，并成立了由約瑟夫·丹(Yosef Dan)教授領(lǐng)導(dǎo)的常設(shè)委員會(以下簡稱“丹委員會”)，負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)化改革中教師教育的課程設(shè)置。1981年，丹委員會發(fā)布了《教育學(xué)士學(xué)位指南》(Guideline for a B.Ed. degree)(以下簡稱“1981年指南”)。指南規(guī)定，將三年制師范專科學(xué)校升級為四年制教育學(xué)術(shù)學(xué)院(以下簡稱“師范學(xué)院”)，允許師范學(xué)院授予畢業(yè)生教育學(xué)士學(xué)位(B.Ed.)。[注]轉(zhuǎn)引自BOYD P，SZPLIT A，ZBRG Z. Developing Teachers’ Research Literacy：International Perspectives[M]. 1th ed. Kraków：Wydawnictwo Libron. 2022：303.這是教師教育學(xué)術(shù)化里程碑式的事件，標(biāo)志著師范生學(xué)術(shù)水平的提高。1981年指南規(guī)定，師范學(xué)院的課程主要由四個部分組成：學(xué)科知識、教育學(xué)類知識、通識教育、實踐訓(xùn)練，并在教育學(xué)類知識課程中增加了研究方法與學(xué)術(shù)素養(yǎng)類課程等，[7]課程的理論性與學(xué)術(shù)性得到強化。但CHE有意將師范學(xué)院和大學(xué)的“學(xué)術(shù)性”加以區(qū)分：相比于大學(xué)里的學(xué)術(shù)學(xué)位，師范學(xué)院教育學(xué)士的課業(yè)負(fù)擔(dān)更重，做研究的時間相對較少。1981年指南規(guī)定教育學(xué)士學(xué)位每年108個學(xué)時，遠(yuǎn)高于文學(xué)或理學(xué)學(xué)士學(xué)位要求的每年60個學(xué)時。同時，1981年指南對師范學(xué)院所培養(yǎng)教師的期望是“已有研究成果的消費者”，而非知識的生產(chǎn)者或變革者。[6]

此后，師范學(xué)院的數(shù)量逐漸增加，從1980年代初的12所增加到1990年代末的27所。[6]這一階段，以色列教師教育順利完成學(xué)術(shù)化轉(zhuǎn)型，教師教育課程的理論性增強，師范學(xué)院升級為學(xué)術(shù)機構(gòu)，其畢業(yè)生被授予學(xué)士學(xué)位；形成了師范學(xué)院與綜合大學(xué)共同參與的兩級教師教育體系，教師的學(xué)歷與質(zhì)量得到提升。

(三)21世紀(jì)以來：教師教育的專業(yè)化

21世紀(jì)初，以色列在PISA測試中表現(xiàn)不佳，再次推動了教師教育改革。這次改革更加強調(diào)教師的理論學(xué)習(xí)及其與教學(xué)實踐的整合，強化教師學(xué)科知識與技能培養(yǎng)，肯定了教育研究的重要性，使教師教育的專業(yè)化不斷增強。

首先，設(shè)置強制的入職培訓(xùn)期，促進理論與實踐的融合。2000年，教育部開始對獲得教學(xué)證書(Teaching Certificate)的新手教師實行強制性的一年入職培訓(xùn)期(Induction year)。新手教師通過入職培訓(xùn)期的考核才能獲得教育部頒發(fā)的教師資格證，成為正式教師。入職培訓(xùn)期內(nèi)新手教師需在中小學(xué)進行教學(xué)實踐，并定期在大學(xué)或師范學(xué)院開展理論研討。

其次，開設(shè)為期兩年的教育碩士課程(Master’s level programs in education)，強化教師的理論學(xué)習(xí)與研究。2004年，CHE準(zhǔn)許師范學(xué)院和綜合大學(xué)開設(shè)教育碩士課程，并特別強調(diào)研究方法學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)寫作訓(xùn)練。2006年，CHE任命的阿利亞夫(Ariav)委員會制定了新的統(tǒng)一的師范學(xué)院課程指導(dǎo)方針(以下簡稱阿利亞夫指南)，[注]轉(zhuǎn)引自HOFMAN A，NIEDERLAND D. Is teacher education higher education？The politics of teacher education in Israel，1970-2010[J]. Higher Education Policy，2012，25(1)：87-106.以取代1981年指南，指導(dǎo)師范學(xué)院的教師培養(yǎng)。阿利亞夫指南將“專業(yè)教師”定義為，能夠?qū)⒔虒W(xué)科目的學(xué)科知識與教學(xué)知識進行適當(dāng)整合的教育者。因此，與1981年指南相比，阿利亞夫指南一方面增加了分配給學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge，CK)與學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，PCK)的學(xué)習(xí)時間，強調(diào)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)；另一方面又繼續(xù)肯定教師教育的“人文性”，認(rèn)為教師首先是教育者，然后才是特定學(xué)科的教師，規(guī)定其必須進行2個學(xué)分的研究素養(yǎng)學(xué)習(xí)。[8]

二、以色列教師教育的兩級體系

以色列教師教育體系是師范學(xué)院與綜合大學(xué)相結(jié)合的兩級體系。師范學(xué)院主要培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)與初中教師；綜合大學(xué)教育學(xué)院主要培養(yǎng)高中教師。教師教育作為一種雙專業(yè)教育，學(xué)生既要學(xué)習(xí)學(xué)科知識，也要學(xué)習(xí)教育學(xué)類知識。根據(jù)職前教師培養(yǎng)中這兩類知識學(xué)習(xí)順序的不同，可將師范學(xué)院的教師教育定義為“綜合模式”，即學(xué)科知識與教育學(xué)類知識在整個學(xué)習(xí)過程中相結(jié)合；將綜合大學(xué)的教師教育定義為“順序模式”，即先在大學(xué)的其他學(xué)院學(xué)習(xí)學(xué)科知識，而后在教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)類知識。

(一)師范學(xué)院：教師教育的綜合模式

目前，以色列有22所師范學(xué)院，均可授予教育學(xué)士學(xué)位(B.Ed)、教學(xué)證書(Teaching Certificate)與教育碩士學(xué)位(M.Ed)。[注]Israel Science and Technology Directory. Higher Education-College of Education[EB/OL]. [2023-09-29]. https://www.science.co.il/colleges/Colleges-of-education.php.師范學(xué)院旨在通過研究、創(chuàng)新的教學(xué)法和技術(shù)，引領(lǐng)教育和社會的根本變革，培養(yǎng)創(chuàng)新教師。[注]The Academic College Levinsky-Wingate. About the College[EB/OL]. [2023-10-20]. https://en.levinsky.ac.il/

師范學(xué)院教育學(xué)士學(xué)位的學(xué)制為四年。前三年，學(xué)生主要在師范學(xué)院學(xué)習(xí)理論課程，包括學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)類課程與通識教育課程。其中，研究方法課程包含在教育學(xué)類課程學(xué)習(xí)中。第四年，學(xué)生需要在中小學(xué)校見習(xí)和實習(xí)，結(jié)束后可獲得教育學(xué)士學(xué)位與教學(xué)證書。師范學(xué)院的教育碩士計劃為獲得教師資格證的教師提供了進一步專業(yè)發(fā)展與學(xué)歷提升的機會，學(xué)制一般為兩年。教育碩士階段更加重視學(xué)生的研究素養(yǎng)培養(yǎng)，師范學(xué)院開設(shè)學(xué)術(shù)寫作、研究方法等課程，定期舉辦學(xué)術(shù)研討會并要求撰寫論文。教育碩士的最終考核有兩種方式：一種需要撰寫畢業(yè)論文，主題一般是與教育實踐相關(guān)的問題，學(xué)生主要進行實證研究。另一種無需提交最終的學(xué)術(shù)論文，只需完成期末考核或一個最終項目。

(二)綜合大學(xué)：教師教育的順序模式

綜合大學(xué)的教師教育通常是“4+1”“4+2”或“2+2”“3+2”的順序模式。大學(xué)其他學(xué)院提供學(xué)科知識課程，教育學(xué)院提供教學(xué)證書課程與教育碩士計劃。學(xué)生需要在大學(xué)內(nèi)相應(yīng)的學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位，對教學(xué)感興趣的學(xué)生可以通過選拔進入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)類知識并進行實踐訓(xùn)練，獲得教學(xué)證書，即“4+1”或“4+2”模式。也有一些大學(xué)(如希伯來大學(xué))允許學(xué)生在本校其他學(xué)院完成第二年或第三年學(xué)科知識學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)教學(xué)證書課程，在四年或五年內(nèi)獲得學(xué)士學(xué)位與教學(xué)證書，即“2+2”或“3+2”模式。教學(xué)證書課程一般持續(xù)一到兩年，兩年制課程主要適用于在本校其他學(xué)院內(nèi)完成本科第二年或第三年課程學(xué)習(xí)的學(xué)生。教學(xué)證書課程主要包括教育理論、研究素養(yǎng)、教學(xué)法以及教學(xué)訓(xùn)練。綜合大學(xué)的教育碩士學(xué)位課程與師范學(xué)院的類似，旨在促進教師的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究，幫助教師提高自身教育教學(xué)水平與領(lǐng)導(dǎo)管理能力。

三、以色列教師教育的主要特色

以色列教師教育在75年的實踐探索中形成了自身特色，即注重非師范生的教育理論與實踐訓(xùn)練，重視培育教師的研究素養(yǎng)，嚴(yán)格教師入職培訓(xùn)與考核。

(一)注重非師范生的教育理論與實踐訓(xùn)練

對于在非師范學(xué)院攻讀某一學(xué)科專業(yè)并期望從事教師職業(yè)的非師范生來說，教育學(xué)類知識是必要的，但在其已有的培養(yǎng)方案中卻是缺乏的。杜威在肯定教師“深入和靈活地懂得某一學(xué)科”對學(xué)生深入學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的重要性的同時，強調(diào)教師的教學(xué)應(yīng)建立在科學(xué)原理而非經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，應(yīng)重視教師教育的“智力方法”，而不是馬上成為“技藝的大師”。[9]

(二)重視教師的研究素養(yǎng)培育

教師教育中的學(xué)術(shù)性不只是對所教學(xué)科知識問題的研究，更體現(xiàn)在對教師職業(yè)活動的研究。[10]即美國學(xué)者博耶提出的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”，[11]對教學(xué)實踐進行研究并服務(wù)于實踐。

以色列重視未來教師的研究素養(yǎng)培育，支持教師發(fā)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”。師范學(xué)院與綜合大學(xué)均設(shè)立研究素養(yǎng)課程，為教師研究提供理論與方法基礎(chǔ)。2006年CHE發(fā)布的阿利亞夫指南，規(guī)定師范學(xué)院的學(xué)位課程中必須包含2個學(xué)分的研究素養(yǎng)課程，并指出研究素養(yǎng)是“教師專業(yè)發(fā)展的工具，如理解研究文獻和研究方法以及教師進行研究的能力(如行動研究、案例研究等)”。[8]綜合大學(xué)的教學(xué)證書課程也重視研究素養(yǎng)。如開放大學(xué)的教育研究素養(yǎng)課程便是一門應(yīng)用課程，貫穿教學(xué)證書課程的四個學(xué)期，旨在“使新教師能夠通過研究的視角看到課堂和學(xué)校系統(tǒng)正在發(fā)生的事情，尋找促進和改善課堂和學(xué)校系統(tǒng)的方法”。[注]Open University. Educational Research Literacy[EB/OL]. [2023-10-23]. https://www.openu.ac.il/courses/55476.htm?_gl=1*l5jaht*_ga*MTQxNzE5OTUzMi4xNjgxNjM0MzYz*_ga_D925SY5X0Q*MTY4NDU2MTI3NC42LjEuMTY4NDU2MTMzMi4wLjAuMA.這充分體現(xiàn)了教師研究素養(yǎng)的實踐性。

此外，師范學(xué)院與綜合大學(xué)的教育碩士課程設(shè)立研討會與研究軌道，鍛煉教師進行應(yīng)用型學(xué)術(shù)研究的能力。教育碩士課程中通常包含兩到三次學(xué)術(shù)研討會，研討會要求學(xué)生撰寫與教學(xué)問題相關(guān)的學(xué)術(shù)短篇論文并將其作為考核的要求之一。2012年，教育碩士計劃增加了可選擇的研究軌道，畢業(yè)論文是研究軌道的考核條件之一。有學(xué)者研究12所師范學(xué)院的820名教育碩士畢業(yè)生完成的學(xué)術(shù)論文，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)都是關(guān)于課程、教學(xué)方法和教育問題的實證研究，并對教學(xué)工作產(chǎn)生了實際影響。[12]可見，教育碩士課程鼓勵教師進行應(yīng)用型學(xué)術(shù)研究。

(三)嚴(yán)格教師入職培訓(xùn)與考核

職前教育結(jié)束后，新手教師進入入職培訓(xùn)階段。以色列教育部于2000年設(shè)立了一年的入職培訓(xùn)期，由教育部進行頂層設(shè)計，中小學(xué)校與師范學(xué)院或綜合大學(xué)密切合作，建立了嚴(yán)格的教師入職培訓(xùn)與考核制度，為新手教師提供實踐與理論指導(dǎo)。

除教學(xué)實踐之外，入職培訓(xùn)期間將在綜合大學(xué)或師范學(xué)院定期舉行研討會。該研討會由有中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)術(shù)人員領(lǐng)導(dǎo)，旨在搭建理論與實踐的橋梁，鼓勵新手教師反思自身教學(xué)實踐，結(jié)合相關(guān)理論生成自己的實踐智慧。在評估上，形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合，形成性評估即入職培訓(xùn)期間指導(dǎo)教師提供的評估反饋，終結(jié)性評估由督學(xué)或校長領(lǐng)導(dǎo)的委員會進行。最后，教育部將對評估結(jié)果作最終審核與定奪，為通過入職考核的新手教師頒發(fā)教師資格證，這標(biāo)志著新手教師成為正式教師，進入職后教育階段。對于未通過入職考核的新手教師，教育部將建議其再進行一年的入職培訓(xùn)與考核，或者認(rèn)為新手教師不適合教學(xué)而結(jié)束其教師生涯。

四、以色列教師教育的未來挑戰(zhàn)

以色列教師教育在取得成就的同時仍面臨著諸多挑戰(zhàn)。具體而言，以色列師范學(xué)院教師教育管理的矛盾依然突出，師范學(xué)院的發(fā)展面臨地位與研究的雙重困境，教師教育中的多元文化教育不足。

(一)師范學(xué)院教師教育管理的矛盾突出

自1980年代以色列教師教育學(xué)術(shù)化轉(zhuǎn)型以來，師范學(xué)院的教師教育從先前的教育部全權(quán)負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃颗cCHE共同管理。然而，兩個管理機構(gòu)權(quán)力邊界的模糊性與觀念的矛盾最終造成師范學(xué)院在混亂的政策下運作，成為搖擺在教育部與CHE意志之間的鐘擺。

一方面，教育部與CHE關(guān)于師范學(xué)院教師教育管理的職責(zé)尚不明晰，權(quán)力邊界模糊。1980年代師范學(xué)校的學(xué)術(shù)化轉(zhuǎn)型使其能夠授予學(xué)士學(xué)位，原則上應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)由負(fù)責(zé)高等教育管理的CHE全權(quán)管理。然而，教育部不愿放松其對師范學(xué)院的控制，繼續(xù)通過掌握財政預(yù)算、干預(yù)學(xué)術(shù)課程設(shè)置以及控制教職員工的任命與招生錄取標(biāo)準(zhǔn)來維持自己的權(quán)力，削弱了師范學(xué)院的自主權(quán)。

另一方面，教育部與CHE在教育碩士課程的性質(zhì)上存在沖突的看法。CHE將教育碩士定義為“學(xué)習(xí)型”學(xué)位而非“研究型”學(xué)位，認(rèn)為教育碩士是知識的傳播者與應(yīng)用者；教育部則認(rèn)為應(yīng)培養(yǎng)教育碩士成為知識的生產(chǎn)者與推動教育實踐的變革者。教育部與CHE觀點的沖突，最終導(dǎo)致教育碩士既不是完全的知識傳播者，也不足以成為知識的生產(chǎn)者，教育碩士學(xué)位課程的專業(yè)發(fā)展方向仍然模糊不定，課程的學(xué)術(shù)認(rèn)證被迫延遲，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。[12]

(二)師范學(xué)院發(fā)展面臨雙重困境

師范學(xué)院是以色列教師教育的重要組成部分，盡管在改革中升級為高等教育機構(gòu)，不斷提高入學(xué)要求，教師教育的學(xué)術(shù)性與專業(yè)性也得到增強，但仍然面臨地位困境與研究困境，阻礙師范學(xué)院進一步發(fā)展。

首先，師范學(xué)院面臨地位困境，仍被視為次于大學(xué)的次級高等教育機構(gòu)。1982年修訂的CHE法案規(guī)定，其中一些保障高等教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)自由和行政自主權(quán)的條款不適用于師范學(xué)院，[6]師范學(xué)院無權(quán)享有與大學(xué)相同的權(quán)利。一直到今天，師范學(xué)院仍被定義為次級學(xué)術(shù)機構(gòu)(second-tier academic institutions)，是那些有興趣在教育領(lǐng)域豐富學(xué)術(shù)技能和理論知識的人的第二選擇，造成優(yōu)秀生源的流失。[13]師范學(xué)院與大學(xué)的地位差距帶來政府撥款與資源供給的差距，進而影響師范學(xué)院的生源質(zhì)量與教育質(zhì)量。

其次，師范學(xué)院面臨研究困境，研究氛圍不夠濃厚，亦未能培養(yǎng)學(xué)生的研究興趣。與大學(xué)相比，師范學(xué)院教師教育者擁有的研究時間、研究預(yù)算都較少。這使得教師教育者僅將研究視作為職位晉升的功利性手段，[14]對研究的主動性和參與度不夠，導(dǎo)致師范學(xué)院內(nèi)部未形成濃厚的研究氛圍，進而影響了學(xué)生的研究興趣。有學(xué)者指出，雖然師范學(xué)院教育碩士研究軌道的學(xué)生大多數(shù)提交了與教育實踐相關(guān)的研究論文，但追蹤其后的教師生涯發(fā)現(xiàn)，教育碩士階段進行的研究素養(yǎng)培育并未激勵他們在職業(yè)生涯中從事研究，他們進行研究的能動性與自主性仍然不足。[12]

(三)教師教育中的多元文化教育不足

多元文化教育是基于對民主的珍視和信仰，在有文化差異的社會中和多種文化相互依存的世界中確認(rèn)文化多元化的一種教學(xué)和學(xué)習(xí)取向。[15]以色列是一個典型的移民國家，在民族、種族、宗教等方面長期存在裂痕與沖突。鑒于此，對教師進行多元文化教育應(yīng)當(dāng)成為以色列教師教育的重要任務(wù)。然而，盡管阿利亞夫指南中要求將多元文化教育包含在教師教育中，但實施效果欠佳，教師教育中的多元文化教育依然不足。[16]

首先，多元文化相關(guān)課程在教師教育課程中的占比較低，在實踐中的訓(xùn)練不足。一項分析21所師范學(xué)院的67個教育學(xué)士培養(yǎng)項目和4個教學(xué)碩士培養(yǎng)項目的研究發(fā)現(xiàn)，多元文化課程的占比最低，一些師范學(xué)院只有少數(shù)與多元文化相關(guān)的非必修課程；[16]在實踐方面，對上述培養(yǎng)項目的分析中并未獲得有關(guān)這些項目讓實習(xí)教師在教學(xué)實踐中接觸不同社會文化背景的學(xué)生群體、考慮并應(yīng)對學(xué)生的文化多樣性等方面的信息，很難認(rèn)為實踐培訓(xùn)促進了教師的多元文化教育。[17]

其次，以色列的多元文化導(dǎo)致了中小學(xué)教育系統(tǒng)的分裂，對教師的多元文化教育造成了結(jié)構(gòu)上的限制。在教育部的集權(quán)管理下，以色列教育系統(tǒng)又分為多個子教育系統(tǒng)：國家世俗教育、國家宗教教育、阿拉伯教育和極端正統(tǒng)派(Ultra-Orthodox)教育。學(xué)生根據(jù)其種族、民族等進入不同的教育系統(tǒng)。學(xué)校系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性細(xì)分反映在教師教育的模式上，表現(xiàn)為師范學(xué)院和大學(xué)因民族和宗教分歧而分裂：有單獨的培養(yǎng)阿拉伯教師的學(xué)院，有單獨的猶太國家宗教學(xué)校的教師教育，也有極端正統(tǒng)派學(xué)校的單獨教師教育學(xué)院。[18]遵循學(xué)校系統(tǒng)亞文化劃分的教師教育結(jié)構(gòu)對多元文化教育形成客觀限制，進一步導(dǎo)致教師教育中的多元文化教育與教學(xué)實踐不足。

五、結(jié)語

以色列的教師教育經(jīng)過75年的改革實踐升級為高等教育體系的一部分，形成了師范學(xué)院與綜合大學(xué)的兩級體系，這兩級體系之中也存在雙重張力。一方面，師范學(xué)院的學(xué)術(shù)性較弱，學(xué)生發(fā)展后勁不足；另一方面，綜合大學(xué)的教學(xué)技能培養(yǎng)不足，實踐訓(xùn)練較為缺乏，需要較長時間適應(yīng)中學(xué)教學(xué)。理想的教師教育是師范性與學(xué)術(shù)性的整合統(tǒng)一，是教學(xué)理論與實踐的融合共生。未來，師范學(xué)院需加強學(xué)術(shù)研究，綜合大學(xué)需強化實踐培訓(xùn)，與此同時，二者均需始終促進理論與實踐的相互轉(zhuǎn)化，促進“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展。

以色列的教師教育模式可以為我國的教師教育提供某些啟示。首先，我國應(yīng)該大力構(gòu)建體現(xiàn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的“新師范”，適應(yīng)師范大學(xué)的“去師范化”問題以及綜合大學(xué)辦教師教育的新趨勢。[19-20]我國師范大學(xué)與綜合大學(xué)均需不斷創(chuàng)新，改革教師教育課程設(shè)置與實踐訓(xùn)練，將教學(xué)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實踐緊密聯(lián)系，把理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練相結(jié)合。其次，教育部可以完善中小學(xué)教師入職培訓(xùn)制度。中小學(xué)需要強化教師入職培訓(xùn)要求，將入職培訓(xùn)與考核落到實處；師范院校與綜合大學(xué)負(fù)責(zé)新手教師入職培訓(xùn)的理論指導(dǎo)，讓新手教師在參與與反思中促進理論與實踐的相互關(guān)照、對話與共生，盡快完成從師范生到合格教師的轉(zhuǎn)變。第三，改變重視學(xué)科知識、忽略教育理論的痼疾，加強非師范生教師的教育理論素養(yǎng)與實踐教學(xué)能力。當(dāng)前，我國越來越多的非師范生，特別是清華、北大等頂尖高校學(xué)生進入教師行業(yè)。人們在歡呼其學(xué)科知識水平較高的同時，也不同程度地忽視了他們教育理論素養(yǎng)不足、實踐教學(xué)能力缺乏的問題。因此，高校要精心設(shè)計培養(yǎng)方案，促進培養(yǎng)對象學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)的高水平協(xié)調(diào)發(fā)展，引導(dǎo)他們努力成為教育家。