以問題情境助推《混合與分離》項目化教學

◇鮑 燕（江蘇：睢寧縣教師發展中心）

《義務教育科學課程標準（2022年版）》中強調，小學科學課程是一門實踐性課程，探究活動是學生學習科學的重要方式。在諸多探究活動中，項目化教學因為具備開放性、自主性、綜合性等特點頗受學生青睞。那么在小學科學教學中，教師如何促進項目化教學的順利實施與高效開展呢？本文中筆者以教科版三年級上冊《混合與分離》的教學為例進行研究發現：基于問題情境開展項目化教學，是小學科學教學中強化學生學習、促進學生探究、提升學生素養的有效途徑。

一、懸疑式問題情境，明確項目目標，激發學生學習興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”在小學科學項目化教學中，很多教師習慣于采用“開門見山”的方式，直接向學生呈現項目主題和目標。事實上，這種方式不僅難以讓學生快速融入項目情境，甚至容易給學生造成心理壓力，引發學生的抵觸情緒。因此，筆者建議教師能夠為學生創設懸疑式問題情境，并將項目目標融入情境當中，使學生在新鮮、好奇、求知等情緒的帶動下，自由自主地接近項目的目標，自然而然地激發學習的興趣。

例如，《混合與分離》這一課的項目化教學的主題和目標是：通過分離食鹽和水，初步理解“混合”和“分離”的概念、原理及方法，并自主得出“食鹽溶于水的變化是可逆的”的結論。然而，為了追求更好的教學效果，教師并沒有直接向學生揭示本次項目教學的主題和目標，而是通過以下教學環節設計為學生創設了懸疑式問題情境，使學生在問題情境的啟示下激發學習的興趣，并明確了項目的目標。具體流程如下：首先，“豆和沙”的“混合”和“分離”。教師拿出一碗紅豆和一碗沙子后詢問學生：“如果我把紅豆和沙子倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學生答：“豆子和沙子混到一起。”教師再問：“那我怎么把它們分離開呢？”學生答：“用手把豆子挑出來。”其次，“沙和水”的“混合”和“分離”。教師拿出一碗沙子和一碗水，然后詢問學生：“如果我把沙子和水倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學生答：“沙子沉到水底。”教師再問：“那我怎么把它們分離開呢？”學生答：“用紗布把沙子過濾出來。”最后，“鹽和水”的“混合”和“分離”。教師拿出一碟鹽和一碗水，然后詢問學生：“如果我把鹽和水倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學生答：“鹽溶于水。”教師再問：“那么我怎么把它們分離開呢？”顯然，第三個問題觸及了學生的知識盲區，他們陷入了短暫的沉默，同時，燃起了強烈的求知欲和探究欲。如果我們對于三個問題加以分析就會發現：教師本著由已知到未知、由簡單到復雜的原則，逐漸幫助學生理解了“混合”和“分離”的概念，并引入了本課項目化教學的目標：分離食鹽和水。相比于“開門見山”“單刀直入”的方式，這種“步步為營”“誘敵深入”的方式顯然更能激發學生學習的興趣。因此，筆者建議教師能夠以創設懸疑式問題情境為契機，幫助學生明確項目目標，點燃探究熱情。

二、沖突式問題情境，激活項目創意，拓寬學生學習思路

認知沖突，往往是“舊識”與“新知”之間或“理論”與“實踐”之間的沖突。在項目化教學中，教師通過巧妙利用認知沖突，能夠幫助學生完成“舊識”到“新知”的遷移或“理論”到“實踐”的過渡，是引發學生思考、促進學生創新的有效途徑。因此，在小學科學項目化教學中，教師不妨為學生創設沖突式問題情境，使學生在“解決沖突”的過程中激活項目創意，拓寬學習思路。

例如，在《混合與分離》的項目化教學中，教師通過創設懸疑式問題情境，幫助學生明確了項目目標。然而，針對如何圍繞目標開展進一步的行動，學生卻一籌莫展。于是，教師有意識地為學生創設了沖突式問題情境，幫助學生打開了思路，打破了僵局。比如面對學生的沉默，教師試探性地發問：“我們能徒手把食鹽挑出來嗎？”學生不假思索地回答：“不能。食鹽已經溶解了，看不見了，根本挑不出來。”教師再問：“我們能用紗布把食鹽篩出來嗎？”學生略加思索之后回答：“不能。食鹽顆粒太小，而且已經溶解，無法篩出來。”教師繼續發問：“我們能參照油水分離的方式，把鹽水靜置一會兒，讓食鹽自動和水分離嗎？”學生沉思片刻，齊聲回答：“不能。食鹽跟油不一樣，油不溶于水，而食鹽溶于水。”從表面來看，教師提出的問題似乎一直在“誤導”學生，給學生“添亂”。事實上，教師試圖通過上述問題，引發學生的認知沖突，從而幫助學生建立“舊識”與“新知”、“理論”與“實踐”之間的聯系。終于，有學生以“解決沖突”為突破口，借助跟“分離”相關的知識儲備和生活經驗，提出了一個大膽假設：“海水曬鹽”的時候不是想辦法讓鹽離開海水，而是通過把海水蒸發，讓鹽留下來。我們也可以采取這個方法完成鹽和水的分離。很顯然，恰恰是以教師創設的沖突式問題情境作為鋪墊，學生才在短時間內打破了思維僵局，展開了廣泛聯想。同時也恰恰是以教師創設的沖突式問題情境作為引導，學生才避免受到舊有知識或經驗的束縛，選擇錯誤的思路或方法來完成鹽、水分離實驗。可見，教師通過沖突式問題情境的創設，幫助學生打開了學習思路，激活了項目創意，為學生項目活動的順利實施奠定了良好基礎。

三、啟發式問題情境，推進項目進程，鍛煉學生學習思維

在項目化教學中，學生固然是活動的中心和主體，然而，這并不意味著教師就可以完全“旁觀”或“缺位”。相反，教師應該肩負起監督與指導的職責，根據學生的狀態和活動的進程，適時地給予學生點撥與指導。如果教師采取“直接介入法”來點撥和指導學生，容易干擾學生的討論思路或打亂學生的活動進程。因此，教師不妨通過創設啟發式問題情境，以潛移默化的方式，幫助學生梳理學習思路，探尋活動方法，推進項目進程。

例如，在《混合與分離》的項目化教學中，教師通過“認知沖突”，讓學生確定了采用“蒸發法”進行鹽和水的分離。然而對于如何分離、用什么分離等問題，學生卻毫無頭緒。此時，如果教師堅持“袖手旁觀”，學生就很容易陷入瓶頸，難以推進項目進程。相反，如果教師能夠為學生創設啟發式問題情境，以提問的方式對學生加以點撥和指導，則能夠幫助學生突破瓶頸，推進進程。于是，教師向學生提出了以下問題：“我們想要快點兒將鹽和水分離，需要怎么辦？”學生答：“加快蒸發的速度。”教師再問：“怎么能加快蒸發速度呢？”學生答：“加熱。”教師繼續問：“在教室環境下，我們用什么加熱呢？”學生答：“酒精燈。”教師追問：“我們還可以怎么加快蒸發速度？”學生答：“讓水變薄。”教師繼續追問：“大家說的方法用科學術語說就是增加液體表面積。那么，我們怎么增加液體表面積呢？”學生答：“用一個敞口的容器。”教師啟發道：“大家說的東西在實驗室里叫蒸發皿。”承接上述問題，教師繼續提問：“我們如何利用這些儀器，蒸發水分，分離食鹽呢？”學生答：“我們把酒精燈放到蒸發皿下面，一邊加熱，一邊攪拌，促進水分蒸發。等水分蒸發完，食鹽就剩了下來，就完成了分離。”顯然，教師通過提問，從“儀器”和“步驟”兩個方面，不斷給予學生啟示和引導。這樣一來，學生的思維變得更加活躍，也更加縝密，他們在教師問題的啟發下，抽絲剝繭，層層深入，很快就理清了實驗流程，選定了實驗用具。可見，教師通過創設啟發式問題情境，有助于幫助學生錘煉學習思維，推進項目進程。

四、交互式問題情境，深化項目體驗，促進學生學習反思

合作，是項目化教學的基石，而溝通，是合作的前提。然而，在實際教學中，學生卻往往因為缺乏溝通的技巧或熱情而選擇沉默。如果教師放任這種現象的持續，則不僅會影響項目化教學的效率，也會失去項目化教學的意義。因此，筆者建議教師能夠通過交互式問題情境的創設，為學生之間的溝通提供契機，為學生之間的合作提供平臺，與此同時，使學生在溝通與合作中深化項目體驗，促進學習反思。

例如，在《混合與分離》的項目化教學中，教師可以通過以下交互式問題情境的創設，促進學生之間的溝通與合作。首先，以設計討論話題為契機促進交互。教師可以有意識地為學生設計富有討論價值的問題，從而為學生創造契機，使他們在獨立思考的基礎上展開交流與合作。比如，在本課中學生第一次使用酒精燈。教師就可以圍繞“酒精燈”提出以下問題，并要求學生展開討論：酒精燈的構造是怎樣的？酒精燈的使用原理是什么？酒精燈使用中的注意事項有哪些？這樣一來，教師就為學生的交流與合作提供了契機，使學生能夠在相互啟發中深入地思考問題，同時，在相互提示中全面地思考問題，從而促進思維能力的發展和交流水平的提升。其次，以書寫觀察報告為契機促進交互。觀察，是科學實驗中十分重要的環節，而在觀察中有所思考、有所發現，是更為重要的環節。那么，教師不妨圍繞學生的觀察、思考與發現創設問題情境，使學生以此為依托展開交流與討論。比如，教師可以抓住實驗中幾個重要的時間節點，要求學生以小組為單位，共同記錄實驗現象，并剖析實驗原理。這樣一來，教師就成功借助問題情境，促進了學生之間的交流與討論。在教學評價環節，教師也應該充分發揮學生的主體作用，使學生通過自評與互評來反思學習過程，總結學習成果。比如，教師可以為每個學生下發一張“互評表”，在“互評表”中，教師除了要求學生針對同伴的知識水平、實操能力等“硬實力”展開評論之外，還可以通過以下問題，引導學生針對同伴的“軟素養”展開評論。這樣一來，教師成功完成了交互式問題情境的創設，并依托這一情境，促進了學生的交流與合作，使學生能夠加強自我反思與自我完善，深化項目體驗，積累學習心得。

綜上所述，項目化教學能夠為學生的自主探究提供廣闊的平臺與充足的機會，促進學生的科學學習與實踐。那么，在小學科學教學中，教師如何促進項目化教學的順利實施與高效開展呢？針對這一問題，奧地利科學家卡爾·波普爾認為，探究不是從觀察開始，而是從問題開始的。因此，在小學科學項目化教學中，我們應該將“問題”與“探究”結合起來，通過問題情境的巧妙創設，使學生以問題為導向，實現獨立思考與自主探究，同時，以合作為基石，實現協同實踐與共同發展。