英語專業閱讀課程混合式教學模式新探索

張 舒

（成都信息工程大學，四川 成都 610225）

英語閱讀過程被視為“自下而上”的語言解碼和“自上而下”的信息處理與語篇意義構建。 英語閱讀能力的培養，一直是高等教育關注的重點。 進入二十一世紀，隨著“互聯網＋”和教育信息化的深入，在MOOC（大型開放式網絡課程/慕課）和SPOC（小規模限制性在線課程/專屬在線課程）等數字化學習環境的支持下，課堂時空高度開放。 混合式學習（Blended Learning）、翻轉課堂（Flipped Classroom，FCM）賦予了學習新的內涵，近年來成為國內外教育界關注的熱點。 我國教育部在2019 年10 月頒布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，啟動實施“雙萬計劃”，其中包括打造線上線下混合式一流課程[1]。 部分學者針對外語學科專業建設和大學英語課程建設開展了研究，提出打造外語類不同“金課”課程的質量標準和評估體系。 這些研究從宏觀上為外語專業一流學科和一流課程建設指引了方向。 但是對如何建設線上線下混合式一流課程，尤其是建設針對英語專業學生的閱讀類混合式課程的理論和實踐研究不足，缺少具體的建設策略和路徑。

在教育部公布的首批國家級一流本科課程名錄中（教高函〔2020〕8 號），線上線下混合式一流課程共868 門，英語類課程有25 門，占2.88%，其中閱讀類課程僅有兩門，分別是北京語言大學建設的“英語經典閱讀1”，和南京大學建設的課程“大學英語讀寫（第一層次）”[2]。 在四川省教育廳公布的首批及第二批省級一流本科課程認定結果名單中，英語類混合式課程分別為5 門、16 門，占當批次的3.94%和3.79%。 其中只有兩門英語閱讀類課程，分別是中國民用航空飛行學院建設的課程——飛行英語閱讀線上線下混合式課程以及西南財經大學天府學院建設的課程——英語閱讀II 混合式課程[3][4]。 可見探索英語閱讀尤其是英語專業閱讀課程混合式教學模式的必要性、重要性和示范性。

一、 英語專業閱讀教學研究及實踐現狀

國內外學者圍繞傳統課堂中學習者的閱讀動機、閱讀材料的選取、閱讀課程教學模式、學習者的閱讀訓練策略等方面開展了諸多研究。 學者探究了建構主義理論、圖式理論、布盧姆教育目標分類理論、合作學習理論、輸入與互動假設理論、支架式理論等在英語閱讀線下教學中的應用。 總結了體裁教學法、功能語法語篇分析模式、T. R. I.（Text－based＆ Reader－based Interactive approach/文本－讀者雙中心交互閱讀模式）、PBL 教學法（Problem－based Learning/基于問題學習）、 TBL （ Task － based Learning/任務型學習）、POA（Production－oriented Approach/產出導向法）、多模態教學模式等不同的策略，以提高閱讀訓練的效度[5][6]。

傳統的英語閱讀課堂教學在教學理念、教學手段、教學內容和評價方式等方面存在需要改進的問題。 首先，英語專業單純的線下閱讀課程注重語言知識的傳授，如詞匯、復合句、修辭手法等。 對課程所蘊含的思政育人元素挖掘不夠，未能實現課程思政與語言知識教學的有機融合。 其次，單一的線下英語閱讀教學面授時間有限，很多都局限于初級認知水平，停留在表面認知、感性認知和集體認知層次。 教師難以開展探究式學習和深度互動，不利于培養學生的邏輯思辨能力、批判思維能力等其他高階能力，無法滿足“兩性一度”（即高階性、創新性、挑戰度）的課程要求。 而且完全采用線下面授的英語專業閱讀課程的教學內容不夠多元化，部分院校英語專業選用的閱讀教材文本仍然以同類風格、相似文體為主，課程內容亟待優化，課程資源仍需擴展。 雖然“窄式閱讀”對學習者詞匯和背景知識的積累可以起到促進作用，但在“新文科、大外語”視野下，無法滿足培養多學科思維融合、全能型人才的需求[7]。 此外，傳統的英語專業閱讀課對學生的評價手段較為單一，缺少非標準化、綜合性評價，難以客觀、全面地評價學生平時學習情況。

二、 英語專業閱讀混合式教學模式探究

筆者及課程團隊近年來通過探索和教學實踐，逐步總結出英語專業閱讀課程混合式教學新模式，從課程理念與目標、課程資源與模式、課程評價等方面對英語專業閱讀課進行了線上線下混合式課程建設，并取得了一定的教學改革成效。

（一）創新課程理念和目標

混合式教學要以新時代高等外語教育“整合新文科、構建大外語”理念為指導，以課程思政建設為引領，力爭實現知識目標、素質目標和育人目標的達成。 要將價值觀引領融入知識傳授與能力培養之中。 在培養學生英語閱讀能力的同時，發展自主學習能力，提高綜合文化素養，培養人文精神和思辨能力，使學生具有跨文化包容性和批判思維意識，能夠辨別閱讀材料作者的立場與觀點，判斷信息來源的可信度，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，促進學生的全面發展。

（二）拓展課程資源

整合豐富多樣、跨學科融合的線上、線下閱讀教學資源。 以思政類補充閱讀素材為載體，力求實現英語閱讀教學與思政育人的有機融合。 輔以中西方經典作品選讀，通過跨文化比較，領悟中國文化精髓，增強文化自信，提高跨文化意識和文化輸出能力。 在對現有課程內容進行適當重塑的基礎上，制作與課文背景及閱讀策略有關的微課視頻，匯編思政類、通識類學術閱讀文本和中外經典作品節選，建設閱讀測評在線題庫。 依托學校優慕課網絡在線教育綜合平臺、雨課堂智慧教學平臺等，完成英語閱讀課程數字化教學平臺的建設。 將團隊自建線上學習資源，與通過MOOC 引入的優質課程資源結合。

（三）重構課程教學模式

英語專業閱讀課程混合式教學并非機械地將線上學習與線下面授簡單地“拼接”，而是通過改良傳統線下教學和精心設計線上自主學習任務，將兩者有機銜接起來，如圖1 所示。 英語專業閱讀課教學安排一般為每學期32 學時，可安排25%的教學時間（即8 學時）實施學生線上自主學習，剩余教學時間（即24 學時）進行線下面授，將線上學習納入教學環節中重要的組成部分。 一方面，依托MOOC（慕課）、SPOC（專屬在線課程）等數字化教學平臺的優質教學資源，將基本事實型知識的傳授（即Prereading 環節）前移到線上SPOC/MOOC 的自主學習階段。 通過時間的釋放，最大化地利用面對面課堂教學時間，構建生態課堂、翻轉課堂，促進深度學習[8]。 另一方面，在線下課堂閱讀訓練結束后，將對高階能力的培養（即Post－reading 環節）延續至線上，強化和提高學生的批判思維能力、邏輯思辨能力、合作探究意識等。 通過線上線下教與學的有機融合，讓學生忙起來，讓課堂活起來，讓課程優起來，使英語閱讀課程具有較好的高階性、創新性和挑戰度[9]。

圖1 英語專業閱讀課程教學設計及實施流程示意圖

（四）優化課程評價手段

對學生線上、線下學習進行嚴格的管理，加強對學生課堂內外、線上線下學習的評價。 以促進學生學習為目的，圍繞教學目標、教學內容采用科學性、多元化的考核評價方式，注重形成性評價與終結性評價結合[10]，過程評價材料可回溯。 尤其是強化閱讀量和閱讀能力考查，提升課程學習的廣度。 加強研究型、項目式學習，探究式、論文式等評價方式，提升課程學習的深度。 加強非標準化、綜合性等評價，提升課程學習的挑戰性。 而且，教師合理使用線上線下評價結果，及時向學生提供反饋信息，不斷調整和改進教學[11]。

三、 英語專業閱讀課程混合式教學設計樣例

筆者在任教班級進行了一學期的混合式教學實踐，以下選取其中一課作為樣例，對英語專業閱讀課線上線下混合式教學的開展進行簡要說明。 教學內容為《英語泛讀教程（第三版）》第一冊（劉乃銀主編，高等教育出版社出版）中的第九單元閱讀課文“Techniques That Might Smile Upon Mona Lisa”，混合式教學總時長約為90 分鐘。 教學目標包括：學生能通過線上、線下教學活動熟練掌握包括詞匯、句法和篇章方面的英語語言基礎知識以及相關的社會文化背景知識。 學生能了解并熟練運用常用英語閱讀策略（如略讀、尋讀、細讀等）掌握主旨和大意，把握閱讀語篇的重要細節信息，并能根據上下文推斷生詞詞義和隱含意義。 學生能辨別作者立場與觀點，對作者的情感、態度、意圖進行分析和評價，能進行較深入的批判性思考。

（一）Pre－reading（線上進行）

本環節系課前知識傳遞階段，將基本事實型知識的傳授（即Pre－reading 環節）前移到線上自主學習階段。 教師結合教學目標布置課前線上學習任務，激發學生的學習興趣和求知欲，促進學生積極主動地探索和課文有關的知識。 除了讓學生通過互聯網、圖書館多渠道自主獲取信息，教師還將精選的相關視頻和拓展閱讀材料上傳至網絡平臺，輔助學生更好地進行線上自主學習。 同時還可以在網絡平臺進行生生討論、師生交流，及時反饋課前學習情況。

（二）Text Reading（線下開展）

本環節系課堂知識內化階段。 為體現線上線下教學的有機融合，教師將對線上學習效果進行快速測評。 得益于Pre－reading 環節已經前移至線上自主學習階段，課堂時效得以提高。 教師可以充分利用課堂時間開展集中化教學活動。

在Warming up 環節采用翻轉課堂的形式，教師組織學生就線上學習任務進行簡要匯報。 在Global reading 環節，教師分析課文語篇結構，并要求學生歸納課文各部分主題。 若學生完成該任務受阻，教師可適當降低任務挑戰度。 在Detailed reading 環節，教師首先向學生強調如何通過語篇特點和標點符號快速定位主題句，并提示如何合理跳讀以提高閱讀速度。 同時結合構詞法，對文中的科技詞匯進行說明，并介紹如何結合上下文推測詞義。 課文的閱讀重點是了解各方對梅克倫堡團隊所進行的“蒙娜麗莎”受損原因研究所表現出的不同態度。 教師組織學生進行合作式學習，通過分組討論提高其思辨能力。

（三）Post Reading ＆ Critical Reading（線上進行）

線下課堂結束后，其他學習任務移至線上繼續進行。 學生獨立完成閱讀理解題，并總結反思閱讀過程，提高閱讀理解能力。 教師要求學生進行線上拓展閱讀，了解中國在文物保護方面所做出的努力及對世界的有益啟示。 同時，通過閱讀課文作者另外一篇相關文章，提高批判性思維和探究式學習能力。 此外，建議學有余力的學生進行摘要寫作，將閱讀過程中的語言輸入轉化為語言輸出。

四、 結論

在傳統的教學環境中，面對面的課堂時間非常有限，完成一些閱讀練習和小組活動所需的時間超出了可用的課堂教學時間。 而單純的線上自學可能會使部分學生因缺乏指導與反饋而喪失學習動機。混合式教學增加了學習者反思和協作式學習的時間，具有多功能性和靈活性兩大典型優勢[12][13]。為驗證英語閱讀課程混合式教學模式的有效性，筆者及其團隊在學校英語專業學生中進行了一項調查，有超過90%的學生贊成混合式教學模式勝過傳統的基于課堂的閱讀學習。 可以看出混合式教學模式為參與者帶來了積極且有意義的閱讀學習體驗。通過開發線上閱讀學習資源，設計自主閱讀學習任務，組織線下課堂深度學習活動，完善混合式教學過程化評價，有助于提升學生自主學習能力、協作探究能力、溝通交流能力和問題解決能力。 英語閱讀線上線下混合式課程的建設為新時代高校英語閱讀教學的改革提供了一種新思路，可以為英語專業和大學公共英語的教學改革和學科專業建設提供實踐參考和借鑒。 但是，課程性質、學習環境、學生學習風格和學習需求等方面的客觀差異，使得混合式教學的具體實施路徑各不相同。 如何更好地將線上平臺與線下課堂教學有機融合，最大限度地發揮混合式教學模式的作用，還需要下一步開展更多的實證研究。