智慧教育視角下巴基斯坦在線教育推廣的可行性調(diào)查研究

鄧曉宇， 熊翊君， 張涵清

（江西理工大學(xué)巴基斯坦研究中心，江西 贛州 341000）

一、引 言

巴基斯坦位于南亞次大陸，是推進(jìn)“一帶一路”倡議的重要支點(diǎn)國家，也是我國全天候戰(zhàn)略合作伙伴。隨著“一帶一路”倡議的不斷推進(jìn)，巴基斯坦與我國在教育方面也展開了深入的合作。2013 年，我國將教育信息化國際合作納入教育領(lǐng)域?qū)ν忾_放的整體安排，以更加積極的姿態(tài)對接“一帶一路”共建國家的教育信息化的發(fā)展需求。2017年，巴基斯坦高等教育委員會（HEC）發(fā)布《高等教育2025 愿景》，提出通過發(fā)展智慧教育，充分利用信息與通信技術(shù)（Information and Communi‐cations Technology，ICT），促進(jìn)本國高等教育的國際化發(fā)展[1]。巴基斯坦對于智慧教育的推崇，與我國對于“一帶一路”共建國家教育信息化發(fā)展合作的戰(zhàn)略不謀而合。基于此，本文從智慧教育視角出發(fā)，以巴基斯坦在線教育推廣為例，運(yùn)用SOR（Stimuli-Organism-ResponSe）和TAM（Technology Acceptance Model），分析影響巴基斯坦在線教育推廣的因素，并對巴基斯坦在線教育的推廣進(jìn)行可行性調(diào)查。針對調(diào)查中暴露出來的問題，為巴基斯坦在線教育的進(jìn)一步發(fā)展提出政策性建議，以更好對接高等教育全球化轉(zhuǎn)型需求，促進(jìn)中巴智慧教育優(yōu)質(zhì)資源共享平臺構(gòu)建。

二、研究概述與理論框架

（一） 智慧教育視角下巴基斯坦在線教育發(fā)展綜述

智慧教育強(qiáng)調(diào)將ICT 引入傳統(tǒng)教學(xué)以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育環(huán)境的重構(gòu)，使得教與學(xué)向高效化、智能化轉(zhuǎn)變[2]。在線教育通過變革知識傳播方式和革新知識獲取手段重塑了一個全新的智慧學(xué)習(xí)體系，是智慧教學(xué)資源的重要組成部分。作為一個多民族的人口大國，巴基斯坦教育事業(yè)起步較晚，但是政府十分重視教育的發(fā)展，近幾年也不斷出臺新的教育政策，促進(jìn)本國教育事業(yè)的發(fā)展，以更好地滿足民眾對于優(yōu)質(zhì)教育獲取的需求。早在2002年，巴基斯坦政府為促進(jìn)本國遠(yuǎn)程教育發(fā)展，建立了巴基斯坦虛擬大學(xué)，通過利用ICT 工具，計(jì)劃在巴基斯坦全境實(shí)施優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)計(jì)劃。2017 年，巴基斯坦聯(lián)邦教育與職業(yè)培訓(xùn)部發(fā)布《國家教育政策：2017》，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)ICT 在教育體系中的推廣與應(yīng)用，以擴(kuò)大教育規(guī)模并提高教育質(zhì)量，推進(jìn)本國的掃盲工作[3]。同年，HEC 發(fā)布《高等教育2025愿景》，提出建設(shè)“智慧大學(xué)”（smart university）的計(jì)劃，其子項(xiàng)目——智慧教室（smart classroom）旨在改造傳統(tǒng)教室，將學(xué)生與數(shù)字設(shè)備和教室內(nèi)的教輔設(shè)備有機(jī)連接起來，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程虛擬高質(zhì)量學(xué)習(xí)，并以此作為切入點(diǎn)，全面助力智慧教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)[4]。

雖然巴基斯坦政府一直有意推進(jìn)本國在線教育發(fā)展，但是巴基斯坦高校在線教育發(fā)展依然停留在初始階段。截至2018 年，巴基斯坦國民識字率為57.01%，其中女性識字率還未過半[5]，因此利用ICT 普及優(yōu)質(zhì)教育依然任重道遠(yuǎn)。巴基斯坦政府對教育的支出占總GDP 的2.6%[6]，投入相對不足，也是限制在線教育推廣目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要原因之一。除此之外，學(xué)生和教師缺乏互動、虛擬校園ICT 設(shè)備普及不均、市場營銷薄弱、課程內(nèi)容與市場需求不一致等同樣是阻礙巴基斯坦在線教育進(jìn)一步發(fā)展的重要因素[7]。

2019 年，HEC 與世界銀行合作，頒布了“巴基斯坦高等教育發(fā)展計(jì)劃”。該項(xiàng)目旨在運(yùn)用技術(shù)資源提高巴基斯坦高等教育質(zhì)量。優(yōu)化利用ICT，加強(qiáng)高校在線教育在全國范圍內(nèi)推廣、普及力度是該計(jì)劃的重要組成部分。截至2022 年6 月，該項(xiàng)目已投入超過1.68 億美元[8]，其中5 270 萬美元被用于完善巴基斯坦高校的在線學(xué)習(xí)配套設(shè)施、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)安全系統(tǒng)和對高校教職員工在線教育能力的培訓(xùn)，以更好地為本國高校在線教育發(fā)展進(jìn)一步掃清障礙，努力實(shí)現(xiàn)《高等教育2025 年愿景》文件中提到的建設(shè)智慧大學(xué)的目標(biāo)。

教師和學(xué)生是智慧教育的主體，因此，探索智慧教育視角下在線教育推廣，需要深入思考學(xué)習(xí)者、教育者、社會環(huán)境等多方面因素對在線教育的作用和影響。在線教育在拓寬學(xué)習(xí)者知識獲取來源的同時，也為教育者提出了新的挑戰(zhàn)。教師作為在線教育的直接參與者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及在線教育的推廣都具有重要的影響作用[9]。教師與學(xué)生在在線平臺上的良性互動可以很好地激發(fā)在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿[10]。與此同時，想要對在線教育推廣的實(shí)際效果或未來的發(fā)展前景作出可靠的預(yù)測和判斷，不可忽視社會外部條件的影響，因此制度環(huán)境、技術(shù)成本及信息約束等外部變量是在線教育能否進(jìn)一步推廣的重要前提和重要考量因素[11]。

雖然許多巴基斯坦學(xué)者曾強(qiáng)調(diào)社會外部條件、教育者、受教育者都是影響本國在線教育發(fā)展的重要因素[12-14]，但是尚無學(xué)者從智慧教育視角出發(fā)對這三者進(jìn)行實(shí)證研究和綜合闡述。因此本研究將社會外部條件對教育者和受教育者持續(xù)接受在線教育意愿的影響機(jī)制納入對巴基斯坦在線教育推廣的可行性分析探討當(dāng)中。

（二） SOR模型

SOR 理論模型是由美國心理學(xué)家Mehrabian等提出的一種心理決策過程。Mehrabian 認(rèn)為，外部的刺激輸入（S）可以影響有機(jī)個體的內(nèi)部心理狀態(tài)（O），從而進(jìn)一步改變有機(jī)個體后續(xù)的行為（R）[15]。學(xué)習(xí)者對在線教育的接受行為實(shí)際上也受到外部不同層面的刺激，從而影響到個體的內(nèi)部心理狀態(tài)，最終產(chǎn)生對在線教育這一學(xué)習(xí)方式接受的意愿及行為。SOR 模型也被廣泛應(yīng)用于在線教育學(xué)習(xí)者的行為研究。如吳華君等基于SOR理論模型構(gòu)建了MOOC 課程持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素模型，證明了教師的支持對 MOOC 課程學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)有著顯著的影響[16]。賈明霞等將SOR 模型與MOA 理論相結(jié)合，提出了虛擬學(xué)術(shù)社區(qū)知識交流與知識共享研究模型，通過實(shí)例證明了虛擬學(xué)術(shù)社區(qū)中的知識交流與共享行為受到個體動機(jī)、機(jī)會、能力三個層面的正向影響[17]。將SOR 理論模型拓展到對巴基斯坦在線教育推廣的可行性研究中，為本文提供了結(jié)構(gòu)化的研究視角與堅(jiān)實(shí)的理論支撐。

（三） TAM模型

技術(shù)接受模型（TAM）理論通過模擬用戶對新技術(shù)的使用過程來接受預(yù)測用戶對該技術(shù)的接受程度[18]。該理論認(rèn)為感知易用性和感知有用性是用戶接受技術(shù)的兩個基本決定因素，通過研究外部變量對這兩個決定因素的影響，可以很好地預(yù)測出用戶對信息系統(tǒng)的接受程度和接受行為[19]。隨著TAM 模型的不斷完善，國內(nèi)外學(xué)者將其運(yùn)用到對智慧教育中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為分析和對教學(xué)的態(tài)度預(yù)測研究中。Bhuasiri 等將TAM 模型與社會認(rèn)知理論相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)技術(shù)意識、動機(jī)和學(xué)習(xí)者行為是影響發(fā)展中國家成功推行在線教育的重要因素[20]。劉偉等基于TAM 模型，通過實(shí)證發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校對在線教學(xué)易用性和有用性具有重要影響[21]。Hussein 等以TAM 模型為研究框架，發(fā)現(xiàn)馬來西亞大學(xué)師生對在線學(xué)習(xí)的接受程度受到需求和感知有用性的重要影響[22]。

基于以上理論基礎(chǔ)，本研究采用SOR 作為基本的研究框架，結(jié)合TAM 模型，將社會外部條件作為刺激輸入變量，以感知易用性和感知有用性作為有機(jī)體的感知變量，考察師生對于巴基斯坦在線教育的接受性及在線教育在巴基斯坦長期推廣實(shí)施的可行性的影響機(jī)制。研究模型如圖1所示。

圖1 巴基斯坦在線教育推廣的可行性影響因素模型

三、研究設(shè)計(jì)

（一） 研究假設(shè)

在線教育的推廣離不開政策的扶持。制度是影響人類一系列行為的規(guī)則或規(guī)范[23]。相對于其他影響因素而言，制度環(huán)境對政策相關(guān)主體的行為發(fā)揮著潛在約束作用，它不但影響著政策的執(zhí)行，也影響著政策的接受。任何政策制度都具有一定的激勵結(jié)構(gòu)[24]。為了鼓勵本國高校向著國際化、智慧化轉(zhuǎn)型，HEC 頒布了一系列推廣政策，并提出數(shù)字化學(xué)習(xí)與技能強(qiáng)化倡議，鼓勵高校師生積極參與在線教育，提高自身的學(xué)習(xí)能力和技能，促進(jìn)個人的職業(yè)發(fā)展。相關(guān)配套項(xiàng)目如：電子學(xué)習(xí)項(xiàng)目、數(shù)字圖書館計(jì)劃、巴基斯坦教育與研究網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目和巴基斯坦研究文獻(xiàn)庫建設(shè)項(xiàng)目等都屬于支持型的政策執(zhí)行，與制度背景的規(guī)則取向一致，具有很高的正當(dāng)性。在這樣的政策執(zhí)行的制度環(huán)境下，在執(zhí)行政策過程中的行動主體就很容易認(rèn)同既有的公共政策，這可以降低政策在執(zhí)行過程中遇到的阻力，促進(jìn)在線教育的實(shí)施和推廣。

政策推廣所要花費(fèi)的時間、金錢和精力都屬于成本約束。如果社會無法提供足夠的資源支持，那么該政策就很難實(shí)施。本文中，在線教育推廣所涉及的成本約束主要指為了普及在線教育，政府、教育者、被教育者所要付出的資金成本。如果所要付出的資金成本過高，超出大眾的接受范圍，就會一定程度地影響大眾的選擇，那么大眾對在線教育的接受性也會受其影響[25]。

推廣在線教育所依賴的電力網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)平臺、應(yīng)用軟件等的建設(shè)都是在線教育所涉及的技術(shù)成本。劉嫦等的研究發(fā)現(xiàn)技術(shù)成本約束會加大在線教育實(shí)施的難度，并且使管理空間受限[26]。宣旸等在研究智慧教育平臺屬性對學(xué)習(xí)滿意度的中介效應(yīng)過程中發(fā)現(xiàn)平臺的屬性與學(xué)生的參與度和滿意度有著較為緊密的關(guān)聯(lián)[27]。因此，配套基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)情況也是影響在線教育推廣使用的重要因素之一。

信息約束指人們的認(rèn)知及觀念，既可以是人們對政策的看法，也可以是人們對某件事物的偏見。信息約束對政策的接受性也會產(chǎn)生巨大的影響。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)，積極的心理暗示往往會產(chǎn)生較為正向的結(jié)果。因此，在本文中，信息約束對在線教育推廣的接受性也會產(chǎn)生巨大的影響。

依據(jù)TAM 理論，在線教育推廣中，教育者的感知有用性指教育者認(rèn)為進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)可以提高其在工作中的表現(xiàn)力和工作效率；教育者的感知易用性指教育者在進(jìn)行在線網(wǎng)課教學(xué)時感受到的便捷程度。作為在線教育推廣政策的參與者，教育者不但可以直接影響到教育推廣的可接受性，還可以通過自己的行為舉止影響到學(xué)生的表現(xiàn)。馮曉英等在構(gòu)建教師混合式教學(xué)發(fā)展框架圖中得出結(jié)論，認(rèn)為教育者的態(tài)度對教育政策的實(shí)施及其完成度具有重要的影響[28]。劉斌等學(xué)者在調(diào)查中就發(fā)現(xiàn)，教師的在線支持對學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿具有重要的影響[29]。

被教育者的感知易用性指被教育者在進(jìn)行線上網(wǎng)課學(xué)習(xí)時感受到的容易程度，被教育者的感知有用性指被教育者認(rèn)為通過線上網(wǎng)課學(xué)習(xí)可以提高其學(xué)習(xí)表現(xiàn)力和學(xué)習(xí)效率。徐士強(qiáng)等在研究美國斯坦福在線高中時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課堂反饋和課后評價是影響在線學(xué)習(xí)效果的主要因素，這也從側(cè)面反映出了學(xué)生對該推廣政策的可接受性和認(rèn)可程度[30]。謝敏等在教師職業(yè)倦怠維度發(fā)展順序探究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與教師之間的良性互動有助于提高教師教學(xué)實(shí)踐的積極性。因此，被教育者對在線教育的態(tài)度和使用意愿也會影響在線教育的進(jìn)一步推廣[31]。

基于以上論述，本文作出以下假設(shè)：①H1：制度環(huán)境正向影響感知易用性。②H2：制度環(huán)境正向影響感知有用性。③H3：技術(shù)成本約束負(fù)面影響感知易用性。④H4：技術(shù)成本約束負(fù)面影響感知有用性。⑤H5：信息約束負(fù)面影響感知有用性。⑥H6：感知易用性正面影響在線教育的持續(xù)參與意愿。⑦H7：感知有用性正面影響在線教育的持續(xù)參與意愿。⑧H8：在線教育的持續(xù)參與意愿正面影響巴基斯坦在線教育推廣。

（二） 研究對象

課題組通過移動社交的形式，委托巴基斯坦旁遮普大學(xué)孔子學(xué)院發(fā)放問卷，共回收問卷1 000份，剔除無效問卷后剩余有效問卷817份，問卷有效率為81.7%。本問卷由三個部分組成：第一部分為問卷調(diào)研目的；第二部分主要為基本人口變量題，包括被調(diào)查者的身份和被調(diào)查者的教育背景。對問卷初步統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在被調(diào)查的師生中，學(xué)生有540 人，占66.09%；教師有277 人，占33.91%；其中，本科學(xué)歷有572 人，約占70.01%；研究生及以上學(xué)歷有245 人，約占29.99%。問卷第三部分為推廣在線教育接受程度認(rèn)知測量，共23個題項(xiàng)，分別由7 個不同維度組成：制度環(huán)境（3 個題項(xiàng)）、技術(shù)成本約束（6個題項(xiàng)）、信息約束（2個題項(xiàng)）、感知易用性（3 個題項(xiàng)）、感知有用性（4 個題項(xiàng)）、持續(xù)參與意愿（3個題項(xiàng)）、在線教育可接受性（2 個題項(xiàng)）。本量表所有題項(xiàng)均采用李克特 5 級量表，從 1 到 5 分別表示“完全不同意”到“完全同意”。具體變量及條目詳見表1。

（三） 研究方法

本文利用SPSS 26.0 軟件對問卷中各變量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用Amos 26.0 進(jìn)行模型構(gòu)建、模型擬合及模型描述，并且采用基于結(jié)構(gòu)方程理論的差異對TAM模型進(jìn)行分析。

四、研究結(jié)果

（一） 信度和效度檢驗(yàn)

為保證本研究結(jié)果的可靠性及題項(xiàng)的有效性，分別運(yùn)用SPSS 26.0軟件和Amos 26.0軟件，對整體量表及各維度之間的Cronbach α值、AVE值（平均提取方差值）、CR值（臨界比值）進(jìn)行計(jì)算分析。結(jié)果表明，整體量表及各維度之間的α值、AVE值、CR值均符合參考值(α>0.7, AVE> 0.35, CR>0.7)。這表明量表信度和效度較好，適合對此做進(jìn)一步的探索研究。具體數(shù)值如表2所列。

表2 巴基斯坦在線教育接受量表信度效度分析

（二） 共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究所依靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來自巴基斯坦師生的個人陳述報(bào)告，可能存在共同方法偏差的風(fēng)險。為確保本研究的科學(xué)性和有效性，運(yùn)用SPSS 26.0軟件對所有研究變量進(jìn)行單因素因子分析。結(jié)果顯示，第一個公因子僅解釋了總方差的32.33%，小于標(biāo)準(zhǔn)值40%。因此本研究所依靠的數(shù)據(jù)方差在可接受的范圍內(nèi)。

（三） 單因素方差分析

為進(jìn)一步探究身份、學(xué)歷等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對在線教育的接受度是否存在顯著差異，本研究使用SPSS 26.0 軟件對單因素方差采取差異化檢驗(yàn)。具體結(jié)果如表3和表4所列。

表3 身份對于在線教育接受的方差分析

表4 學(xué)歷對于在線教育接受的方差分析

由表3 和表4 可知，在本次調(diào)研中身份及學(xué)歷對于在線教育接受度沒有顯著性影響（p>0.05）。

（四） 結(jié)構(gòu)模型方程分析檢驗(yàn)結(jié)果

為探究巴基斯坦推行在線教育的各影響因素之間的具體關(guān)系，本文采用Amos 26.0軟件，在圖1的理論模型基礎(chǔ)上進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)和擬合。在首次擬合過程中發(fā)現(xiàn)，漸進(jìn)殘差均方和平方根（Root Mean Square Error of Approximation，RMSEA）=0.86，χ2/df=4.00，擬合度指標(biāo)（Goodness of fit in‐dexo,GFI）=0.88，擬合情況欠佳，隨后依據(jù)MI（Modification Indices）修正指數(shù)，發(fā)現(xiàn)“技術(shù)成本約束與信息約束”之間的MI 值較大，因此在模型中增加技術(shù)成本約束和信息約束相關(guān)路徑。之后對模型進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)增加一條路徑后，模型擬合效果尚可，各項(xiàng)數(shù)值如表5 所列，均到達(dá)建議值。最終擬合模型如圖2所示。

表5 模型的擬合指標(biāo)

圖2 巴基斯坦在線教育推廣的影響因素?cái)M合模型

在模型擬合后，根據(jù)擬合模型，通過對路徑測試得到的路徑系數(shù)β、標(biāo)準(zhǔn)誤差、t值、CR 值進(jìn)行觀察比較，對先前的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證判斷。具體數(shù)值如表6所示。

表6 樣本模型路徑檢驗(yàn)

從擬合修正后的模型結(jié)果來看，技術(shù)成本約束對感知易用性不存在顯著影響。這可能是由于本文研究對象主要集中于巴基斯坦境內(nèi)的主要發(fā)達(dá)地區(qū)，城市配套基礎(chǔ)設(shè)施較為完善，電力、網(wǎng)絡(luò)等基本生活配備也相對穩(wěn)定，對參與在線教育的負(fù)面影響較小。另外，目前巴基斯坦境內(nèi)較為知名的在線學(xué)習(xí)平臺，如Learning Hub 等具有較為完善的在線學(xué)習(xí)運(yùn)行系統(tǒng)且配套功能完備，因此師生對參與在線教育的負(fù)面觀感也相對較小，因此H3 不成立。技術(shù)成本約束對感知有用性的路徑系數(shù)為正數(shù)，因此H4 的假設(shè)也不成立。這可能是因?yàn)榘突固勾蠖鄶?shù)大學(xué)都響應(yīng)了HEC發(fā)布的“在線講座和網(wǎng)絡(luò)會議及使用基于IP 的視頻會議系統(tǒng) ”項(xiàng)目，在大學(xué)內(nèi)配備了視頻會議配套設(shè)施，加強(qiáng)了遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)中學(xué)生和教師之間的互動，在解決傳統(tǒng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中師生缺乏互動問題的同時，也降低了師生參與在線教育的技術(shù)成本。除此之外，巴基斯坦部分大學(xué)還專門設(shè)立了“質(zhì)量改進(jìn)小組”，專門負(fù)責(zé)在線課程的開發(fā)及相關(guān)人才培養(yǎng)等一系列工作，以確保在線教育的質(zhì)量。

五、結(jié)論與建議

本研究基于SOR 模型和TAM 模型作為理論基礎(chǔ)，探索了巴基斯坦進(jìn)一步推行在線教育的可行性、影響因素及其機(jī)制。通過實(shí)證研究后發(fā)現(xiàn)：SOR、 TAM 模型與對巴基斯坦推廣在線教育的可行性影響因素探索具有良好適配性；感知易用性和感知有用性是直接預(yù)測在線教育推廣態(tài)度，間接預(yù)測在線網(wǎng)課使用行為意向的有利因素；信息約束、制度環(huán)境是影響巴基斯坦在線教育推廣的重要因素。參與調(diào)查的樣本中，有49.7%的受訪者表示有較為強(qiáng)烈的意愿以后會持續(xù)參加在線網(wǎng)課學(xué)習(xí)，對巴基斯坦在線教育推廣持積極態(tài)度，這表明巴基斯坦推廣在線教育的社會基礎(chǔ)較好，可行性強(qiáng)。另外，調(diào)查問卷顯示，并無受訪者認(rèn)為信息約束、制度環(huán)境是目前阻礙本國發(fā)展在線教育的重要障礙，側(cè)面反映出巴基斯坦對在線教育的前期推廣取得了一定的成果。基于研究結(jié)論，本文對巴基斯坦在線教育進(jìn)一步推廣提出以下建議：

第一，樹牢智慧教育理念，落實(shí)配套政策執(zhí)行。根據(jù)實(shí)證，制度環(huán)境對感知易用性和感知有用性都有顯著的影響。因此，完善落實(shí)配套政策制度是在線教育推廣的重要保證。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，61.7%的受訪師生表示完善的網(wǎng)絡(luò)課程有助于提升自己對在線教育的接受程度。受歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重影響，巴基斯坦聯(lián)邦和各省區(qū)之間的行政管理較為松散，這在一定程度上導(dǎo)致了在線教育推廣政策和計(jì)劃在各省區(qū)推行時具有滯后性和差異性，在線教育推廣成效大打折扣。因此，一方面，巴基斯坦應(yīng)設(shè)立專業(yè)部門，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌發(fā)展和協(xié)調(diào)各省區(qū)高校的在線教育活動，在保證在線教育受到聯(lián)邦統(tǒng)一監(jiān)管的同時，給予各省區(qū)高校一定的自主權(quán)；立足各省區(qū)的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，使在線教育推廣更加制度化、規(guī)范化、靈活化，推進(jìn)落實(shí)在線教育推廣配套政策的執(zhí)行。另一方面，巴基斯坦還要組建專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)，保障在線教育平臺的平穩(wěn)運(yùn)行及日常使用，并且在推廣在線教育的同時要確保在線網(wǎng)課的質(zhì)量，根據(jù)市場的需求及時調(diào)整課程內(nèi)容及教學(xué)方法，加快構(gòu)建智慧教育配套運(yùn)行評價體系。

第二，加強(qiáng)智慧教育宣傳，破除信息壁壘。根據(jù)本研究上述分析可知，信息約束對于感知有用性具有負(fù)面影響。在接受訪問的817 名師生中，仍存在部分師生對在線網(wǎng)課抱有傳統(tǒng)的刻板印象，如認(rèn)為在線網(wǎng)課不如傳統(tǒng)課堂，又或是認(rèn)為在線知識分享會削弱知識本身的權(quán)威性。推動高等教育的智慧化、國際化是一項(xiàng)系統(tǒng)的長期的工程[32]，推行在線教育的本質(zhì)其實(shí)是為了促進(jìn)教育的信息化及教育資源的合理再分配。因此，在智慧教育背景下，政府和學(xué)界都應(yīng)該長期堅(jiān)持加強(qiáng)對在線教育優(yōu)勢的宣傳，同時吸引多方投資，利用ICT 工具，開放源碼軟件，優(yōu)化區(qū)域間教育資源配置，在幫助教師提高在線授課能力的同時，也要著力提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)能力和網(wǎng)絡(luò)安全意識。只有師生、社會及政府等多方良性互動，才能實(shí)現(xiàn)教育資源跨時空共享，推動高等教育的智慧化轉(zhuǎn)型。

第三，背靠智慧教育平臺，共塑中巴優(yōu)質(zhì)教育資源共享合作平臺。智慧教育的提出符合巴基斯坦對高等教育規(guī)模擴(kuò)大化、對教育質(zhì)量進(jìn)一步提升的需求；同時也與中國高等教育向國際化轉(zhuǎn)型的需求相契合。兩國高校間的人才交流與合作是中巴兩國合作可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)核[33]，依托智慧平臺打造中巴科研人文合作交流通道，加強(qiáng)校企合作，加大人才培養(yǎng)對口幫扶力度，共建中巴文化走廊，精準(zhǔn)培養(yǎng)可以服務(wù)于中巴經(jīng)濟(jì)走廊的實(shí)用型人才，實(shí)現(xiàn)中巴科技、人文的互補(bǔ)，從而促成中巴經(jīng)濟(jì)走廊長期健康穩(wěn)定的發(fā)展。

總之，智慧教育作為信息技術(shù)與教育理念發(fā)展相結(jié)合的時代產(chǎn)物，是全球高校轉(zhuǎn)型的必然結(jié)果，中巴雙方應(yīng)該抓住時機(jī)攜手并進(jìn)，完善基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，切實(shí)拓寬師生信息獲取渠道，破除信息壁壘，推動在線教育發(fā)展，加強(qiáng)人才培養(yǎng)，為中巴經(jīng)濟(jì)走廊建設(shè)添磚加瓦。