基于問題導向的體育與健康跨學科主題學習的實踐路徑

文/盛曉虎

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]中，跨學科主題學習成為亮點和特色之一。《課程標準（2022年版）》要求“教材內容設計應體現與不同學科知識的關聯及整合，提高學生綜合運用多學科知識與技能解決實際問題的能力”[1]。跨學科主題學習不是各學科內容的堆積，而是有意義的內容建構，更不是為了跨學科而跨學科，而是以解決真實問題為價值導向。基于此，本文將通過兩個案例的對比分析，闡述跨學科主題學習的內涵與特征，并對如何基于問題導向開展體育與健康跨學科主題學習提供實踐路徑，為廣大一線體育教師提供借鑒。

一、由案例引發的思考

案例1：在《科學的預設，藝術的生成》水平二（三年級）《投擲與游戲單元》教學中，筆者設計了“我是小小投彈手”為主題的跨學科主題學習方案（表1）。

表1 “我是小小投彈手”跨學科主題學習設計

設計思路：教師以“運動技術路線”為主展開教學，把與投擲相關的不同學科知識植入到技術教學中。

案例2：在《中小學健康教育綱要》水平三“健康行為與生活方式—合理膳食與科學運動”單元學習中，筆者設計了“為自己或家人設計一份營養與運動處方方案”為主題的跨學科主題學習方案（表2）。

表2 “營養與運動處方方案”跨學科主題學習設計

設計思路：以大概念為統領，圍繞核心問題“什么樣的營養與運動規劃是健康的、科學的”，提出驅動性問題“如何為家庭成員設計一份營養與運動處方”，再對其進行問題鏈設計。學生在教師的指導下展開實踐探索，通過綜合運用信息技術“資料檢索能力”、數學“數據統計分析能力”、科學“食物金字塔”、體育“健康知識、體育鍛煉方法”等不同學科核心知識和能力，最終解決問題。

案例1與案例2從表現形式上看，兩者似乎都是跨學科主題學習，即圍繞某一主題，以體育學科課程內容為主干，與其他不同學科相關內容進行融合。其不同點主要體現在以下幾個方面：從體育與其他學科的關系來看，前者是交集關系，是不同學科核心知識的簡單組合，稱之為“沙拉”；后者是包含關系，是不同學科之間的聯結與整合，稱之為“奶昔”（圖1）。此時，知識超越其原有的體育學科框架成為問題解決的資源和工具，真正為學習者所用[2]；在設計思路上，前者以運動技術路線為主線，按照體驗各種姿勢的投擲—學習投擲輕物—投擲壘球—正面投擲—側向投擲順序展開教學，后者以創設真實情境為切入口，按照問題驅動—分析問題—實踐探索—交流反思順序展開研究；在認知結構方面，前者以知識、理解、應用的低階認知為主，后者以分析、綜合、評價、創造的高階認知為主；在學習方式方面，前者以教師講授法（泛指講解等一類方法）為主，后者以學生自主、合作與探究學習為主等（表3）。

圖1 案例1和案例2的不同點

表3 案例1與案例2的不同點

那么，兩個案例是否都是《課程標準（2022年版）》中所提出的跨學科主題學習呢？為解答這個問題，我們有必要厘清跨學科學習的內涵與特征，再作進一步的判斷。

二、跨學科主題學習的內涵與特征

“跨學科”一詞最早由美國哥倫比亞大學伍德沃斯教授于1926年提出，指超越一個已知學科的邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的實踐活動[3]。我國學者孟璨提出：“跨學科主題學習是基于學生的知識基礎，圍繞某一研究主題，以某一學科課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習活動的過程[4]。”其實質是打破學科界限，綜合運用多門學科知識解決真實性復雜問題，指向學生核心素養培育，發揮課程的綜合育人價值。跨學科主題學習具有綜合性、實踐性、探究性、開放性等特征。綜合性是指整合不同學科知識、方法和技能的綜合運用；實踐性與探究性是指聚焦現實問題，學生以已有經驗和知識為基礎，在教師指導下進行自主、合作與探究學習，進而分析問題、解決問題、交流評價。開放性是指“答案”不唯一，學生以自己獨特的方式展現其研究成果，表現為解決問題方案的多樣性。

從內涵與特征分析，可以看出：案例1在知識結構上，只是不同學科或多個學科知識的簡單累加，缺少深入融合和有效跨界，很難實現深度學習，屬于“冷拼盤”現象；在學習方式上，依舊采用“教師講，學生聽”的接受式學習方式，學生在教師引導下亦步亦趨開展學習；在目標定位上，仍然掌握知識與技能目標為主，沒有指向核心素養培育。綜上所述，案例1屬于跨學科主題學習的初級階段，即體育與其他學科的整合；案例2屬于跨學科主題學習的高級階段，即體育與其他學科的融合。

三、體育與健康跨學科主題學習的實踐路徑

體育與健康跨科學主題學習的實施要基于學科、學生、教育立場，建立起一個以解決問題為線索的認知體系，運用整體性思維來開發設計體育與健康跨學科主題學習（圖2）。筆者將結合“營養與運動處方設計”案例，具體闡述體育與健康跨學科主題學習的實踐路徑。

圖2 體育與健康跨學科主題學習實踐路徑

（一）主題確定，制定學習任務

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出：大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點[5]。因此，在設計體育與健康跨學科主題學習時，要提煉學科大概念，最關鍵的是要創設驅動任務情境，依據學習目標制定具體學習任務。

在案例中，教師以大概念“健康行為與生活方式”為引領，圍繞“新年健康愿望”展開跨學科主題學習，制定三個子任務：一是制定一份為期一周的營養健康食譜；二是制定一份為期一周的體育運動健身方案；三是一段時間后，驗證其體育鍛煉效果。

（二）問題驅動，深入實踐探索

學習任務確定后，學生在教師的指導下進行自主合作與探究實踐，引導學生通過運用“體育+科學、信息技術、數學”等知識和技能解決問題，如學生需利用互聯網、圖書等工具查閱“食物金字塔”等相關知識，了解食物特性；通過采訪營養專家，掌握飲食搭配方法；通過對親朋好友的飲食結構與健康狀況分析，撰寫調查報告等。當學生遇到困難時，教師要提供必要的“學習支架”，幫助學生找尋分析問題和解決問題的方法。在問題解決的過程中，學生體驗到了不同學科知識的整合與聯結，超越了單一體育學科的理解，掌握了如何設計營養與運動處方方案的方法，還可以遷移到如何設計肥胖與體質健康方案上去，實現學以致用。

（三）交流展示，深化主題理解

在主題學習進入任務完成階段，組織學生對學習成果進行展示與交流，深化對健康行為與生活方式的理解，互相學習改進，其實質是促進經驗的反思與建構。在案例中，學習成果展示以現場答辯的方式進行，可以邀請學科教師、家長、校領導擔任評委，針對學生匯報的方案設計和體育鍛煉效果給予肯定和合理化建議，將有助于學生對方案設計作進一步的修改和完善。

（四）全程評價，涵養學生素養

覆蓋全程的評價設計是體育與健康跨學科主題學習的重要一環，其目的是改進教師教和學生學，最終促進學生核心素養的發展。在明確學習目標后，就可以進行“逆向教學設計”，即評價設計優于學習活動設計。體育與健康跨學科主題學習的評價要以核心素養為導向，立足運動能力、健康行為、體育品德三維度，突出創新能力、解決能力、溝通能力、團隊協作的過程性評價，達成綜合育人和實踐育人的目的。在案例中，對學習過程的評價以表現性評價為主，基于學生真實問題解決過程中的任務表現為評價依據；對學習結果的評價采用作品評價表，學生、教師、學科教師等不同主體進行打分。

四、建議

體育與健康跨學科主題學習是一種以解決真實問題為核心的課程組織，在設計與實施過程中，應關注以下幾點：首先，要立足體育學科本質，以大概念、大主題、大任務為錨點，圍繞真實情境中的運動問題，將不同學科知識進行有意義的關聯，實現問題解決，從而發展學生的高階思維，培育學生的核心素養。其次，要注重學科實踐，倡導以學生為中心，采用探究性學習方式，組織學生開展課內課外、校內校外的體育實踐活動。最后，要關注協同教學，變革教研方式。由于單一學科的知識很難解決復雜的問題，體育教師就需要與不同學科教師組建“學術共同體”共同開展跨學科主題學習教研活動。