美國博士生教學能力培養課程的特征與啟示
——明尼蘇達大學“未來師資準備項目”案例分析

張凌云，王 妍

（1. 武漢理工大學高教發展研究中心，湖北 武漢 430070；2. 廣州南方學院，廣東 廣州 510000）

博士生教學能力培養不僅是博士生學術職業生涯準備的重要內容，更關乎未來高校師資的質量。雖然很多博士生渴望獲得教職，但很多獲得教職博士后所任教的大學與他們接受博士生教育的大學截然不同。在博士授予大學（極強科研活動）獲得學位的博士可能會在碩士授予院校、文理學院、普通學士授予院校等工作。事實上，在美國約2 000萬名本科生中，幾乎有3/4是在非博士授予大學就讀的。美國研究生院理事會通過對畢業3年、8年和15年的博士調查發現，教學是這些大學教師的主要工作。為了博士生能夠為學術職業生涯做好準備，為保障本科教育質量，大學必須采取必要行動幫助博士生適應未來教師的教學角色。[1]圍繞博士生的教學能力培養，美國高校開展了系列探索與實踐，其中最具影響的就是由美國研究生院理事會和美國大學協會聯合發起的“未來師資準備”（Preparing Future Faculty，PFF）項目，該項目旨在為研究生和博士后研究員發展教學能力以及探索學院或大學階段的教師角色提供幫助和必要支持，該項目持續長達10年之久，基本實現了在全美大學發展研究生教育學課程的目標。[2]同時，教學能力也被視為一種通用能力，“如果博士生的就業計劃在未來改變，他們在未來師資項目中培養的技能，也可以轉移到其他職業。”[3]作為PFF項目的首批入選者，明尼蘇達大學的“未來師資準備項目”已經持續了20多年，該項目以完善的課程體系建設為載體和途徑，形成了鮮明的特色。

一、明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程體系的基本架構

明尼蘇達大學的“未來師資準備項目”主要由研究生院負責，研究生院與學校教育創新中心（Center for Educational Innovation，CEI）合作開展。通過課程體系建設幫助博士生發展教學能力，探索不同類型大學的教師角色。課程體系由2門必修課程和以“為學習而教學”為主題的系列選修課程構成，如表1所示。學生可以在博士生教育的任意階段提出修習申請，不受專業限制，完成必修學分后即可獲得該項目的結業證書。

表1 明尼蘇達大學“未來師資準備項目”課程設置

（一）基于基本教學能力培養的核心課程

核心課程主要由《高等教育教學》和《未來教師實習》2門課程構成，目的在于使博士生掌握教學基本理論，培養博士生基本教學能力。

1.《高等教育教學》的課程內容與實施

系統教學理論的掌握是教學能力培養的基礎。作為核心課程，該課程目的是使博士生系統深入地了解“以學生為中心”的包容性學習、主動學習理論與策略、課程設計和課堂組織的理論與方式等；通過指導性實踐促進反思性教學；培養教學認同感。

該課程在內容和實施上的特點主要體現在如下幾個方面：

第一，要求博士生提交教學理念陳述、教學大綱和教案設計。其中，教學理念的陳述是一種更接近于回憶錄而非論文的理念陳述，需要闡述個人的價值觀、愿景和教學行動。具體內容需涵蓋個人的教學和學習的信念、為什么持有這些信念，以及如何在自己的課堂將之落到實處。強有力的教學理念陳述共有4個指標要素：以學生為中心，提供實踐證據，體現出較強的反思性以及作者對教學的重視，并且清晰易讀。即使對于有經驗的教師來說，具有個性且反映真實教學“聲音”的理念陳述也是一定的挑戰。教學理念陳述主要通過課堂反思、同行對話等活動來促進。教學大綱和教案是教學理念的證明，為了減少教學大綱的契約化、專制化，為了提升學校課程政策和教學理念的一致性，該課程指導博士生學會如何通過教學大綱吸引學生并體現教師心聲，如何在標準政策語言下制定獨特的教學大綱，使課程實踐更加透明。教案設計要求陳述學生學習目標，選擇有助于所有學生實現學習目標的學習策略，選擇最適合學生展示學習成果的課堂評估方式等。

第二，基于理論深化的課堂教學實踐活動。主要有短期和長期兩種形式。（1）短期教學實踐活動是以學科教學為重點的微格教學（Microteaching）。該課程要求博士生準備一份教案，并使用主動學習策略和評估方法將教案中的片段展示給同行。通過展示，博士生能夠集中解決某一特定的教學行為或在有控制的條件下進行學習，這是一種基于教學理論、視聽理論和技術的系統性培訓方法，能夠促進博士生的時間管理，計劃、實施和利用反饋等能力的發展。（2）長期教學實踐活動是具有跨學科性質的小組式的團隊教學。學生隨機按照不同的專業進行混合分組，以合作小組的形式針對一系列主題展開討論并講授諸如引導討論、翻轉學習、包容性學習和設計小組作業等主題的內容。

2.《未來教師實習》課程內容與實施

從事教師職業的博士生不僅需要正式的教學準備，而且面臨去往不同類型院校任教的職業選擇。該課程是為了幫助博士生將《高等教育教學》中所學的理論和方法應用到地區院校的學科教學中，進一步加深對高等教育中教師角色及不同類型機構文化的理解。具體目標為：熟悉廣泛的教育問題，例如晉升和終身教職、非終身教職及其對學術的影響等；提高對社區學院、本科類大學、碩士類大學和博士類大學的制度文化和教師職責的理解；通過與地區院校的實踐導師建立聯系，加深對學術職業及各種院校背景下教師角色的理解；掌握從博士生過渡到新教師的策略等。

課程理論與實踐同步進行，具體課程形式包括：（1）4次面對面課程，包括博士生主持的小組討論、大型或小型的小組討論以及其他形式的互動學習。（2）與地區學院的實踐導師共同體驗課堂教學，在這個過程中，博士生將獨立設計并講授3節課，導師對其教學過程進行觀察與指導，博士生在導師的指導下反思教師角色。[4]（3）4次線下討論，討論主題分別是課程概述與機構類型、機構與職位匹配、當下和未來的學院以及教師身份的過渡轉型。

該課程最大特色的就是其評價方式采用合約評級制度。博士生在開課前被要求簽訂不同等級的合約，課程結束時根據不同合約任務進行等級評定。合約等級包括A和B兩個等級。A等級在B等級任務基礎上多出一項任務——學生主持的小組會議，即在一次面對面的課程中，設計并主持一次長達1小時的教師小組會議。這要求博士生通過廣泛閱讀熟悉會議主題，準備問題提綱，主持小組討論和問答環節，與小組成員進行適當溝通以確保會議成功。如果任務完成質量達不到所簽訂的合約等級要求，教師有權對合約進行修改，以保證任務質量。未能在學期結束前圓滿完成任務的博士生（包括實踐課程的完整指導部分），成績為“I”（Incomplete）。通過這種方式，博士生可以選擇符合自己能力和追求的合約，保證其學習質量，實現課程評價的個性化。

（二）面向未來教師發展的選修課程

1.選修課程的基本構成

選修課以“為學習而教學”為主題，該系列課程為線上課程，由4個模塊組成：設計有效的學習體驗模塊，創設包容性的學習環境模塊，評估學生的學習模塊，教學反思、評估與改進模塊。每個模塊均下設主題課程，其中《包容性教學》和《在線教學與設計》由教育創新中心負責開設，其他課程開設由相關學院負責，如表2所示。

表2 “為學習而教學”選修課程

2.選修課程的實施

選修課程面向未來教學和教師發展的需要，以促進未來學生學習為目的，綜合考慮教學理論知識的運用、學習方式和教學方式的新變化，幫助博士生適應未來教師角色。本研究以教育創新中心開設的《包容性教學》和《在線教學與設計》2門課程為例，對課程實施進行解讀。

《包容性教學》是一個由教育專家主持的開放式在線研討會。參與者包括博士生、博士后、教學輔助人員以及教師。通過在線互動、分享和反思進一步發展參與者的教學網絡，思考、探索和交流關于多元文化學習以及教學原則的想法，回顧、比較和應用多元文化視角下包容性學習的相關實踐。例如，使用多媒體工具（VoiceThread,One Button Studio, Screencast_O_Matic）創建在線教學資源（如交互式講座、測驗、演示、課程文本/資源等），制定總體課程評估計劃。研討會有助于參與者重新審視教學內容、教學環境、學習主體，學會如何關注學習者、何時解決沖突以及如何設置課程。[5]

《在線教學與設計》是為期6 周的在線研討會，該課程將主動學習策略貫穿始終。博士生的主要活動和任務有：課前閱讀準備，參與在線討論，以小組合作的方式完成在線學習，提交20 分鐘時長的教學視頻，制作5 分鐘時長的教學理念陳述，在VoiceThread 中開發并展示一個示例教學或教學評估活動，對他人的作品進行同行評議。由此引導博士生形成教學理念，設計在線課程，并通過實踐與反思成長為自主學習者；了解在線課程的設計過程并認識在網絡環境中建立社交存在的重要性，探索在線評估和提供有效反饋的策略；結合在線教學理念與課程經驗，開發課程內容；通過認識主動學習、在場和在線學習之間的關系，探索如何在課程實施中建立社區；設計異步或同步論壇，帶領學生積極參與在線課程。

二、明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程的特征

教學能力是一種整合能力，包括知識維度、反思維度、交流維度和觀念維度，具有立體性、整合性特征。明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程通過必修課與選修課相結合的形式，發揮課程體系的整體功能，有效實現了教學能力培養中知識維度、反思維度、交流維度和觀念維度的統一；發展了博士生的基本教學知識，深化了其對教學的認知；提升了博士生的教學研究能力，激發了其對教學的反思與交流；發揮了博士生在教學中的自主性，促進了其教學觀念的形成；深化了博士生對學術職業發展的了解，實現了其未來教師角色的自我建構。本研究從課程建設的內涵出發，圍繞課程設計原則、課程結構、課程實施等方面，分析其是如何將教學能力的培養全方位、全過程地貫穿于課程體系之中的。

（一）將“以學生為中心”作為課程設計的基本原則

一方面，博士生教學能力培養課程體系以促進博士生學術成長與未來職業發展作為最大價值追求。首先，根據博耶的觀點，教學學術是學術的重要組成部分，教學能力是學術能力的一個重要組成部分，也是博士生學術社會化的重要內容，因此教學能力的培養也是博士生學術成長的重要構成。其次，以博士生學術成長為中心蘊含著一種教師發展理念，即教師發展是在教師對教學的學術好奇、職業倫理、專業態度和專業能力共同推動下發生的個人職業成長。教師不是被發展（asked devlopment）的，而是想發展（desired devlopment）的。這種教師發展理念被稱為“成長性敘事”（growth narrative）。[6]在這種理念的引導下，明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程體系整體設計凸顯博士生的主動性：在課程的選擇與課程的組織中，通過課程的彈性和選擇性保證學生的主動選擇與充分參與；“以學生為中心”也體現在關注博士生的職業發展，比如在《未來教師實習》課程中，博士生不僅可以在課程內容中了解不同類型高校教師的角色與發展，還通過實踐直接與不同類型高校的教師合作，直接了解未來學術職業發展的境遇與基本情況。

另一方面，“以學生為中心”也體現在對未來學生和未來學生學習的理解和關注上，“為了高質量的學而教”已成為大學教學改革的重要命題，關注學生學習與學習效果是當前大學教學改革的核心。據此，在課程內容中，無論是必修課還是選修課，都鼓勵博士生的探究意向，加深其對學生多樣性和學習多樣性的認識。如，選修課的4個模塊主題“設計有效的學習體驗，創設包容性的學習環境，評估學生的學習，教學反思、評估和改進”，就是典型的“學生中心”范式下教學組織要素，這4個模塊的學習有利于博士生形成對于學生和學習系統直觀的認識，這也是“以學生為中心”范式下培養教學能力的核心。

（二）基于博士生教學能力生成邏輯構建課程

課程結構是課程價值的重要基礎。明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程強調以教學能力生成邏輯整合知識邏輯、心理邏輯和實踐邏輯，重組博士生學習經驗，從而實現結構與功能的統一。（1）從縱向結構上看，課程體系與博士生已有的認知和教學能力發展相匹配，以博士生當前發展狀態為基礎安排課程順序，注重課程的連續性、順序性和整合性。學習任何學科，都需要掌握其基本結構，即學科的基本概念、規律及相互關系。[7]該系列課程圍繞系統教學理論與學習理論進行組織，并通過核心課程的設置加以保證。《高等教育教學》重點培養博士生基本的教學能力框架，《未來教師實習》致力于博士生對真實教學情境的體驗與深入了解，在此基礎上，通過“為學習而教學”選修課保證博士生根據自身需要和未來教學的趨勢，進一步完善知識體系、豐富實踐體驗。以自下而上與自上而下的結合，實現課程內容結構與博士生教學能力發展之間的融合。（2）從橫向結構上看，打破了理論與實踐的隔閡，注重教學能力培養的整體性，促進博士生在理論學習與教學實踐中，在個體與教學情境的交互中不斷反思、不斷建構、完善自我對教學意義的認識與追求。

（三）將“情境化的實踐與反思”嵌入課程實施過程中

教師的教學依賴的不是現成的理論知識，而是一種綜合理論知識和實踐經驗以及教師自身的個性、情意、態度等因素在內的“知識”——實踐性知識。而教師實踐性知識的生成，則是依靠教師通過自主反思與探究將理論知識與實踐經驗聯系起來而獲得的。[8]

首先，教學情境是理論與實踐相結合的有效載體，故明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程體系強調讓博士生在真實的教學情境中感知、理解、體驗，在此基礎上突出“全程化實踐”。《高等教育教學》雖然以理論學習為主，但教學體驗與展示也貫穿其中；《未來教師實習》全程以實踐為主，且實踐情境涉及不同類型的高校；“為學習而教學”系列選修課使用案例研究和交互式討論相結合的方法，圍繞博士生教學能力的基礎與發展需要形成了“課堂教學實踐_校內實踐_不同類型高校實踐_在線學習實踐”逐步深化的教學實踐模式。

其次，實踐性課程結合博士生的實際情況，選擇實踐內容和形式，進行系統科學的設計，如在《教學學術指南》學習中，調查報告是重要內容，教育創新中心的老師從問題確定、文獻綜述、數據分析各方面為博士生完成調查報告給予指導，也會根據博士生的需要充當咨詢者、技術助理或合作者的角色。

最后，在實踐環節中特別注重反饋與反思，無論是在教學實踐中還是在線上教學主題討論中，將學生表現及時反饋，使學生與學生之間、學生與指導老師之間能夠通過及時溝通、共同探討、相互反饋來不斷地反思實踐，在教學對話中建構意義，從而形成“學習_實踐_反饋_反思”的有效循環，最終助力博士生生成學術職業所需的能力、態度與價值追求。

（四）注重多元學習共同體的構建

明尼蘇達大學博士生教學能力培養課程的參與者包括博士生、博士后和教師等不同主體，秉承“多元學習”的原則，即研究、教學與學習一體化，從而使學生在更大的背景下反思未來教師的專業角色和責任。多元學習共同體將不同群體聚集在一起學習、發現和生成，有利于共享與互動，多元學習共同體本身也促進了博士生對“多樣性”的理解。課程參與者的多元化是多元學習共同體構建的前提。跨學科及合作學習一直是明尼蘇達大學所倡導的，跨學科的研討與學習可以幫助參與者打破原有的固化思維，創新教育教學理念和方法。明尼蘇達大學將《高等教育教學》課程設計為多學科基礎之上的，通過跨學科合作啟發參與者處理教學問題的新思路。在團隊教學任務中，這種“異花授粉”的方式是博士生理解教學的重要途徑。[9]此外，為了保證課程的順利實施，明尼蘇達大學充分發揮與社區和其他高校的協同聯動，通過實踐導師制度構建多元開放的學習共同體。如在《未來教師實習》課程中，除任課教師外，給每位博士生配有兩位實踐導師，其中一位是教學實習專門導師，由學生根據自己未來職業選擇的機構類型自主選擇，可以選擇校內導師，也可以選擇校外導師。博士生主要通過與實習專門導師的一對一溝通，了解不同機構的教師角色與機構文化，反思教學實踐中出現的問題與困難。另一位實習現場導師則由學校配備，該導師對博士生的教學實習現場進行監督與記錄，并將結果反饋給任課教師與實習專門導師，從而為改進與提升教學實踐提供最佳輔助。為了確保實習專門導師來源機構的多樣化，明尼蘇達大學積極加強與區域的協同，與不同類型的機構開展合作，并制定了多元機構與文化目錄，供博士生選擇參考。這樣不僅有利于幫助學生了解不同類型高校的教師角色與機構文化，同時也能為學校教學型教師資源提供補充。

（五）重視博士生個人教學理念的形成

教學理念是對教學的性質、功能和使命的基本認識，是教師從事教學活動時所堅守的信念、所依據的行為準則，包含兩方面內容：一是對教學應該實現的目標或形成的秩序的認知，即價值追求與目標；二是為了實現這一目標或形成這一秩序，應該怎么做，即實現這一目標的方式和途徑。明尼蘇達大學教學能力課程注重博士生教學理念的形成，將教學理念的個人陳述作為《高等教育教學》的重要內容，在選修課程中開設專門的《教學理念撰寫》課程，其目的就是要博士生根據自身經歷加深對教學的認識和理解，并通過反思來審視自己的認識和理解，從而建構自己的教學理念。教學理念的形成與確立對其未來教師教學活動的開展起著重要的指導和規范作用。當教學理念形成后，就會影響博士生的認知策略和教學行為的選擇，同時也會滲透在教學行為的方方面面，這種理念與行為間的相互影響、逐漸深化、循環往復，會不斷深化教學理念。同時，理念影響著認知，在博士生教育階段重視教學理念的培養，將有利于未來師資對于教學和教師身份的認同。

三、對中國高校博士生教學能力培養的啟示

第一，正視與重視博士生教學能力。博士生學術成長是一個綜合化、整合化的過程，教學能力本是博士學術能力的重要構成部分。教學能力的整合性特征決定了其培養過程本身應蘊含的研究性、實踐性、創造性的特點，因此教學能力培養過程也是對博士生各方面能力培養的過程，教學能力的培養是博士生學術成長的重要途徑。面對學術勞動力市場的需要，在未來一段時期，中國高校整體仍會保持對博士畢業生較高的接納能力。[10]作為未來高校師資的博士生教育，應該在博士生教育階段進行教學能力的培養。而要改革大學教學存在的各種問題，首要任務是改革大學教師發展的理念，需要按照成長性敘事的范式重構大學教師發展。[11]在博士生教育階段進行教學能力的培養，有助于博士生形成對教學的理性認知、積極態度，深化其對學術職業的認識。當然很多博士生會選擇高校教師之外的職業，但教學(有效地向不同的聽眾傳達想法)和評估教學結果(分析反饋并相應地修改自己的傳達策略)的能力是許多職業的勝任力基礎。從這個意義上看，博士生教學能力的培養也是必須和迫切的。

第二，根據高校自身特色和博士生培養現狀，在博士生培養目標中考慮教學能力培養的具體目標，并制定系統且富有個性的博士生教學能力培養計劃。一是凸顯“以生為本”的培養理念，充分考慮不同學科博士生學術成長的過程和特殊性，設計通用培養體系，整合現有資源，為博士生教學能力培養提供資源與平臺。同時，關注培養計劃的彈性和靈活性，發揮博士生的主動性，且不再增加博士生的學業壓力。對于完成教學能力培養的博士生可通過微證書等形式給予證明。二是從教學能力的內涵出發，將“理論_實踐”嵌入博士生教學能力培養體系之中。事實上，中國在研究生教育階段已經建立了面向所有研究生的助教制度，雖然該制度在具體執行過程中還存在待完善的空間，但這也凸顯了高校希冀通過教學實踐來提高博士生教學能力的愿景。需要注意的是，有效實踐的前提是博士生對于基本教學理論的系統理解和掌握，教師掌握了學習科學并運用到學生學習的設計中時才會體現其專業屬性。[12]如果把博士生教育階段看作是未來教師的職前階段，教學理論的系統習得理應是重要內容，因此，在教學能力培養體系設計中，應把基本教學與學習理論的掌握作為重要內容和目標，堅持理論與實踐相融合的取向。重視理論首先意味著系統的教與學的理論的掌握，在此基礎上，要通過實踐加深對理論的理解、應用和創新；實踐也不僅僅是教學技能的鍛煉和教學經驗的積累，還包括理論在實踐中的檢驗、反思和提升。

第三，重視培養教學能力的課程建設，以課程為依托和平臺培養博士生教學能力。作為未來師資的博士生，其基本的教學能力應該是在博士教育階段培養和形成的，而教學能力的整合性特征就決定了教學能力的有效培養需要相應的課程載體。課程開設應考慮博士生的現狀和未來發展需要，遵循能力的生成性特征，將理論學習與實踐相融合。通過多年實踐，美國研究生院理事會在對PFF項目的課程進行評估時提出了如下指標：（1）在研究生教學和專業發展中示范循證教學和學習，研究生不僅要理解教與學的關系，而且應該在設計教學時貫穿這一理解；（2）建立研究生學習群體；（3）優先考慮多樣性；（4）讓學生在發展和評估PFF 課程中發揮領導作用；（5）注意時機和順序；（6）尋求多層次的機構承諾，以提高項目可持續性的可能性；（7）考慮與其他大學合作；（8）密切關注學科差異，必要的理論學習和多樣的實踐。這些都可為中國高校相關課程設計提供借鑒。

第四，建立一體化的保障機制。首先要在高校內部建立一種協同創生的支撐體系和文化環境，充分發揮現有組織的優勢，比如教師發展中心、研究生院、教育學院（教育研究院）等教育研究機構的組織和專業優勢，通過協同建立平臺，實現博士生、博士后、教師、教育研究者等的交流、對話與共享，促進博士生教學能力提升、在職教師專業發展以及教學學習共同體的形成。同時，高校也要結合自身社會資源，加強與其他各類型高校的合作，讓博士生有機會了解不同類型高校的教師發展與文化，努力為博士生教學能力培養提供實踐機會，并通過具體的制度建設諸如教學實踐導師制等，使合作得以落實。