基于OBE理念的“藥理學”混合式教學改革

摘要：分析了“藥理學”教學現狀及存在問題，通過修訂教學大綱、優化教學內容、建設線上課程資源平臺、打造“金課”、改革考評體系等方式，積極探索并實施了基于OBE理念的混合式教學改革，確保學生的中心地位，培養學生綜合能力，提高綜合素質，以適應職業崗位需求。

關鍵詞：OBE理念；藥理學；教學改革“藥理學”是研究藥物與機體或病原體相互作用及作用規律的學科［1］。藥理學知識點繁瑣，藥物作用機制、臨床應用及不良反應復雜，學習難度較大，導致學生容易產生畏難情緒，學習效果差，嚴重制約著后續專業課程的學習。如何有效提高藥理學課程的教學質量和學生綜合素質是教師們亟待解決的重要問題。針對我校目前“藥理學”課程的教學現狀和問題，教師團隊汲取兄弟院校的改革經驗，探索了基于OBE理念的混合式教學改革，使學生初步具備運用所學知識解決藥理學及臨床用藥問題的能力，從而提高人才培養質量。

1成果導向教育理念

成果導向教育（Outcome-based Education， OBE），是一種按照預期的學習成果反向設計教學環節的教育理念［2］。與傳統教育理念截然不同，OBE 教育理念以成果導向代替了知識導向，將教師中心轉換為學生中心。20世紀90年代以來，OBE教育理念在歐美等國得到了認可和推廣，并取得較好的效果［3］。近年來，OBE教育理念也成為了我國課程教學改革的主流教育理念，在制定人才培養方案和教學大綱時被廣泛使用。

2本校“藥理學”課程的教學現狀及問題

2.1教學大綱對畢業要求的支撐性不強

教學目標過于注重掌握具體知識，忽視了知識、能力、素質間的協同關系，與畢業要求中培養學生能力方面的匹配程度不高，畢業要求的支撐性不強。

2.2教學模式單調，學生學習主動性缺乏

本校部分專業開展了“藥理學”線上線下混合式教學模式，而授課時仍以教師為中心，整節課滿堂灌，講不完的內容要求學生線上自學，致使線上教學成為線下教學的簡單遷移，體現不出學生的中心地位和混合式教學的優勢。久而久之，學生學習熱情消退，主動性缺乏，嚴重制約了其綜合能力的發展，很難培養出符合崗位要求的復合型人才。

2.3考評體系相對單一

既往的“藥理學”課程考核評價包括期末閉卷考試和平時成績，占比分別為70%、30%。期末考試偏重于藥理學基礎知識，而用藥方案、用藥分析等綜合應用性和創新性方面的題目較少。平時成績僅憑課堂考勤和數次課后作業進行評分，無法有效、客觀地對學生的學習過程進行評價，無法真正知曉學生的學習進展。在這種重知識、輕能力的考核評價體系下，很多學生不重視平時學習，僅靠考試前臨陣磨槍勉強過關，不僅基礎知識掌握得不牢固，綜合能力也無法真正得到提升。這種考核模式不能有效評價學生的專業綜合能力，與培養復合型人才的要求相距甚遠。

3基于OBE理念的“藥理學”混合式教學改革OBE理念是以學生為中心，按預期的學習產出來組織和實施教學過程［4］。混合式教學把線下課堂教學與線上網絡平臺教學相融合，打造多元化、立體化的學習資源，方便學生隨時隨處學習。根據“藥理學”課程的教學現狀和問題，本團隊以臨床醫學專業學生為對象，探索了基于OBE理念的混合式教學改革，以促進學生知識、能力、素質的協調發展。

3.1優化、整合教學內容

引入OBE教育理念，結合藥理學知識點對畢業要求和職業崗位需求的支撐關系，確定重點章節和需重點學習的一線藥、常用藥。對于重點章節，以藥理學知識為主線，設置將臨床疾病的病理生理變化、臨床表現、治療藥物等知識串聯起來的課堂討論環節，強化藥理學和其他學科間的縱橫聯系，培養、提升學生的臨床思維能力、專業能力和職業素養。臨床醫學專業使用的“藥理學”教材共計48章，內容繁雜，而教學學時僅64學時。經梳理各章節預期學習成果，確定了需課堂教學的重、難點內容和線上自學內容，解決了任務重學時少的矛盾，有助于培養學生的學習能動性和分析、解決問題的能力。

3.2打造“藥理學”線上線下混合式“金課”

2018年教育部明確指出，各高校要提高課程的挑戰度、難度和深度，打造“金課”［6］，教學模式的改革刻不容緩。本團隊結合OBE理念，在超星學習通建立了藥理學課程資源平臺，采用線上線下混合式教學模式，根據課程內容、教學環境適時應用任務趨動、問題導向、案例分析、小組討論、情景模擬等教學方法，在提升課程高階性、創新性和挑戰度的同時，多維度地激發學生求知欲，增加參與度，確保教學過程中學生的中心地位。

課前引導學生自主學習。學生根據教師在超星學習通預先發布的學習任務單，結合教材和線上平臺的教學資源自主學習。本團隊針對課程的重、難點內容，精心錄制了教學視頻123個，可及時幫助學生解惑，把控學習要點。平臺上還包括學校日歷、教學大綱、授課計劃、各章節的教學課件、習題庫、病例和處方分析庫、實驗操作微課、參考教材、拓展知識等多種課程資源，為線上線下混合式教學的實施和學生自主學習提供了強有力的支撐。

課堂教學中，通過學習通APP實時與學生互動，及時掌握學生學習動態。課堂初始，應用學習通的簽到功能，及時了解學生出勤情況。課中，根據學生對線上任務點的完成情況和問題反饋，對重、難點內容進行精講、點撥或系統講解，啟發學生深思，而后梳理知識點，引導學生將碎片知識整合為知識體系。同時，設置隨堂測試和提問，有基礎知識的填空題和選擇題，也有高階性的考察學生分析、解決問題能力的能力題和臨床用藥分析題等，對易錯題和難題，教師側重解答，高效解惑。提問環節采用學習通的“隨機選人”和“搶答”功能，可有效活躍課堂氣氛，使學習過程饒有趣味。學生在答題和討論的過程中，所學知識得以鞏固和內化，對知識點的理解與感悟也得到明顯提升。此外，根據某些重要知識點設置命題討論題目，通過學習通提前發布給學生，并以班為單位隨機分組（每組3～4人）發題。學生查閱相關資料，制作PPT在課堂上講解、討論，教師再予以評價和拓展。課后，師生在學習通為該組評分。命題討論既培養了學生的自主學習、分析解決問題、團隊協作等綜合能力，又鍛煉了學生的表達能力和臨床思維，與OBE教育理念的核心“學生中心、成果導向”相符。

此外，學生可結合教材和線上課程的教學視頻、課件等鞏固復習所學知識，完成線上作業，檢驗學習效果。有不懂之處，學生可線下向老師提問，也可以隨時在線上留言，師生共同討論答疑。對部分重要章節還設置了思維導圖、病例討論等開放性作業和線下拓展作業，如走進藥店，“觀察有哪些降壓藥”“陳列的處方藥與非處方藥有哪些”等，以持續強化、深化學生的學習成果。此外，通過學習通推送關于藥物研發新進展和藥物應用方面的文章，拓展學生知識范疇，增強科學素養。這些課后任務不僅能引導學生實現知識內化，提升綜合能力，還充分體現了以學習產出為導向的OBE教育理念。每次課后，教師需及時進行教學反思，根據學生課堂表現及線上平臺的統計數據，審視教學內容是否充實適宜，教學方法是否合理，是否以學生為中心，學生所學是否符合未來崗位需求等，歸納總結不足，及時調整教學方案。

3.3融入思政育人，引導學生堅定理想信念，強化使命擔當2016年，全國高校思想政治工作會議強調，堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程［7］。教學時深度挖掘藥理學知識的思政元素，通過生活實例、科研故事和臨床案例，引導學生在學習時，感受救死扶傷的醫學人文精神，勇攀科研高峰的探索精神，崇高的職業精神，大國擔當的“中國精神”。

3.4基于OBE理念，建立多元化的考核評定體系

成果導向教育強調“以學論教”，教學評價主要聚焦于學生的學習成果上，其要點是考評學生的綜合能力。故此，結合臨床專業認證要求、人才培養目標和畢業要求，設計多元化的線上線下相結合的考評體系，對學生課前、課中、課后每個階段的學習情況進行綜合評價。課程總評成績由過程考核（40%）與終結性考核（期末閉卷考試60%）組成。過程考核包括課堂表現、命題討論、線上學習等。其中，課堂表現由隨堂測試、課堂互動討論、課堂紀律組成；命題討論成績為教師評分、組間和組內評分的綜合成績；線上學習包括微課任務點、閱讀時長、線上作業、線上討論等。期末考試的題型既有以考核基礎知識為主的A1型、B型、填空、名詞解釋、簡答等題型，也有考核學生綜合運用能力和分析解題能力的A2型、X型、論述、綜合分析等題型。其中，前者占比約60%，后者約40%。學期初始，經由學習通向學生公開課程的考評方式及評分標準，方便學生提前知曉如何取得優異成績。例如，主要考核學生綜合能力的課堂互動討論、命題討論、線上討論和期末試卷的綜合應用題、分析題等，可拉開主動學習型與被動學習型學生的分數差距，可促使、引導學生主動學習。多元化的考核方式能比較合理、客觀地對待每位學生，多維度地評價其綜合能力，有效解決期末考試“一錘定音”的弊端，引導學生重視平時學習，進而形成正確的學習習慣和學習方法，不斷提升自我，更好地適應將來的工作崗位。同時，教師也可通過各項考核結果及時知曉學生學習情況，調整教學內容和教學環節，改進教學方法與手段，為學生提供更好的教學服務，不斷提高教學質量。

4結語

經過4年的探索與實踐，基于OBE理念的“藥理學”混合式教學模式改革取得了較好的效果。與采用傳統教學的對照班相比，教學改革班的課程總評成績、卷面分數和體現學生綜合應用能力的高階性題型的分數均明顯提高。且經問卷調查反饋，大多數學生對改革后的教學模式反響比較滿意，認為學習效果較好，有利于培養自主學習、分析解決問題、綜合應用、團隊協作等多方面能力。基于OBE理念的“藥理學”線上線下混合式教學模式能較好地體現學生的中心地位，提高學習積極性和綜合能力，為培養出能適應醫學職業崗位需求的復合型人才奠定堅實基礎。

參考文獻：

［1］楊寶峰，陳建國.第9版［M］.藥理學，北京：人民衛生出版社，2018：12.

［2］張亮，單莉婭，于秀石，等.基于OBE理念的藥學專業“人體解剖生理學”課程的混合式教學改革［J］.醫學教育研究與實踐，2022，30（1）：6771.

［3］張樹翠，張欣剛，李凱，等.基于OBE理念的材料力學課程教學改革實踐［J］.高教學刊，2024，10（21）：108110，114.

［4］張海瑩，高亞男，劉穎，等.基于OBE理念的混合式教學探索與實踐：以藥理學課程為例［J］.現代職業教育，2022（19）：128130.

［5］劉丹，鄧雪松，苗加偉，等.基于OBE理念的藥理學混合式教學設計與實踐應用［J］.衛生職業教育，2021，39（12）：9293.

［6］李美寧，王玉瑤，常冰梅，等.基于OBE理念的分子與細胞“金課”建設：醫學院校整合課程線上線下混合式教學探索［J］.生命的化學，2021，41（9）：20752082.

［7］姚淑婷，趙嫚，周立群，等.立德樹人視域下基于OBE理念的“傳熱學”課程思政教學探索［J］.西部素質教育，2024，10（15）：5660.