刊林擷思

謝詩行跡的變換不定，常蘊含著詩人隱秘的不安心緒。如《登永嘉綠嶂山》：裹糧杖輕策，懷遲上幽室。行源徑轉遠，距陸情未畢。澹瀲結寒姿，團欒潤霜質。澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。蠱上貴不事，履二美貞吉。幽人常坦步，高尚邈難匹。頤阿竟何端，寂寂寄抱一。恬如既已交，繕性自此出。

這首詩歌作于永初三年深秋，顧紹柏認為詩人“帶著濃厚的興趣遍游綠嶂山……暗示自己要棄職歸山，做一個高尚的隱者”，李運富認為詩人“陶醉之余，頗為自己能參透玄理、不累政事而移情山水的高尚品行寬慰”。兩位學者都認為詩歌中的情感是愉悅輕松的。但是，仔細觀察詩人的行跡，會發現詩歌中同樣深蘊著難以消弭的不安和焦躁。詩人筆下描摹的綠嶂山之秋水、修竹十分動人：“澹瀲結寒姿，團欒潤霜質。”但是接下來詩人筆下的行程開始變得迷亂起來：“澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。”詩人沿著溪澗行走，前路曲折，詩人多次辨不清去向。待走到水窮處，詩人舍岸登山，深林杳然，層疊的巖石愈發高密，詩人頓覺恍惚迷離，一時間辨不清天上是初月還是落日。當天色暗下來，他把“樹林和山崖最幽深最隱蔽的地方”“全都游覽到了”。

詩人或許只是游興盎然，在溪澗與密林中盤桓終日，天色已晚尚流連忘返；但是從詩人的行跡來看，從溪澗到山林，詩人多次不辨方向且恍惚迷離，天黑之后仍在密林中探尋，這時的行跡并不具有清晰的線索，而是變換不定，顯示出詩人是在昏暗的密林中漫無目的地四處游走。這種終日不肯歇息，甚至在密林中逗留到傍晚的游覽方式，顯然是不符合常情的。縱然密林中別有風景，但夕陽西下之后深林尤為昏黑荒寂，詩人又怎能領略呢？所以“蔽翳皆周悉”，不像是游興未盡的行為，更像是憂悶來襲之時的焦躁不安。因此接下來詩人談玄說理，以“蠱上貴不事，履二美貞吉”表達不以做官為貴、而以坦蕩為美的愿望，表達對“幽人常坦步，高尚邈難匹”的向往等，其實正是自我寬解和自我勸勉。

謝靈運書寫景物，較少進行有序的書寫，他常有意打亂空間順序，增添行跡不定之感，這樣的寫作手法有時會帶來讀者理解上的差異。如《石室山》一首，詩中的石室山據顧紹柏考證位于永嘉郡郊外楠溪江畔，詩歌開篇即言“清旦索幽異，放舟越坰郊”，說明石室山是一個人跡罕至之地。其地得山水之妙：“莓莓蘭渚急，藐藐苔嶺高。石室冠林陬，飛泉發山椒。虛泛徑千載，崢嶸非一朝。”此六句中，詩人將空間順序打亂，開始是上句寫蘭渚，下句則寫苔嶺，接下來的兩句都寫山上的景物（林木、瀑布），再接下來又是上句寫水的全貌，下句寫山的全貌。李運富認為“虛泛”一句應“蘭渚”一句，顧紹柏則認為“虛泛”句承“飛泉”句，顧紹柏將“虛泛”釋為“水之廣大”，筆者認為用來形容飛泉并不恰當，還是理解為呼應“蘭渚”為佳。這種理解上分歧，正是由于詩歌中詩人行跡不定、畫面錯綜復雜導致的。《石室山》以“靈域久韜隱，如與心賞交”，表達石室山久不為人所知、如今卻得為己見的欣喜，將人與山比喻為知己。這是詩人在大自然中獲得的心靈慰藉，但同時也正凸顯了詩人在人間的孤獨和落寞。

“悵恨獨策還，崎嶇歷榛曲。山澗清且淺，適以濯我足。漉我新熟酒，只雞招近局。日入室中暗，荊薪代明燭。歡來苦夕短，已復至天旭”，陶淵明的《歸園田居》開篇直抒胸臆，點明悵恨之情，但是隨著詩人行走山路、濯足山澗，他的心情漸漸明朗起來，于是歸家盛情款待近鄰，“歡飲達旦。詩中雖有及時行樂之意，但處處充滿純樸之情”。謝詩往往是乘興出游，興盡卻難免心生惆悵。陶詩卻是悵恨獨返，于山水之間得到慰藉；謝靈運始終難以消除內心的憂悶，陶淵明則往往能夠得到解脫；謝詩中詩人常行跡不定，詩歌畫面錯綜；陶詩中詩人行跡則有條不紊，不疾不徐，榛曲，山澗，村居，行程依次展開，情感欣喜而又寧靜。或許陶淵明筆下多有二三素心人相伴，詩中常有田園的暖意。謝靈運筆下多是山水間的獨游，詩中常有孤寂凄冷的況味。

——摘自馬黎麗《論謝靈運山水詩的時空、行跡書寫與景物刻畫》，寧波大學學報（人文科學版）2023年第6期

兒童的發展具有整體性，教育就是協助兒童作為整體生命的發展促進。從教育的立場審視兒童友好，就是尊重兒童“潛在發展”的特性，理解兒童的真實存在，思考兒童的應然狀態，讓兒童在友好的社會互動、同伴合作和文化的影響下，達成自我生命在更高水平上的完整與和諧。

1. 兒童友好以培養完整兒童為價值旨歸

當代兒童生活在一個全球化和數字化的世界中，教育目標不應局限于智力發展，而應聚焦于完整兒童的培養。當前的教育不僅包括學校教育，還擴展至自然、社會、社區和家庭等日常生活。對兒童的培養需要更多地關注環境對兒童的身心健康及學業成就的影響。首先，兒童友好格外強調堅守兒童立場，從兒童視角看待兒童的教育和發展問題。“一米高度看城市”正是以兒童的發展和需求為導向，將兒童友好理念細化至與兒童身體健康、智力發展、心理發展和社會適應等有關的硬件設施和軟性環境，踐行整體性的兒童培育理念，追求“兒童的完滿狀態”。其次，兒童友好理念重視游戲以及兒童與同伴交往的教育價值，強調讓兒童在與同伴、鄰居或家人的交往中增進個體豐富的生命體驗，喚起兒童個體生命向周遭世界開放，讓兒童處于人與人、人與世界的豐富聯系之中，最終引導兒童成為富有愛心、具有生命情懷和社會關懷的健全個體。最后，兒童友好理念關注社區交往與鄰里情感互動對兒童全面發展的重要性，重視兒童天性對所處社區的探索和參與意愿，強調為兒童構建寓教于樂、內容豐富、充滿人際互動和探究機會的教育場所和教育資源，讓兒童憑借本能傾向和內在需要積極作用于環境，完成兒童的社會化使命，并獲得童年應有的樂趣和意義。

2. 將兒童友好融入教育理念

促進兒童的生命成長是近現代教育的基本立場和核心價值，只有確立了正確的兒童觀才能真正地認識兒童，并在此基礎上認識教育。現代兒童觀的形成經歷了一個不斷完善的演變過程。在西方，兒童曾長期被看作是弱小的、不足的、需要被教導和更正的對象。在文藝復興以前，兒童存在的價值和權利未被承認，“兒童”的形象只是縮小了比例的大人。阿利埃斯在《兒童的世紀》一書中提出：中世紀的歐洲不存在“兒童”。直到16世紀，盧梭、斐斯泰洛奇、福祿貝爾等提出，應順應兒童的天性和兒童“內在”的生長法則，施以適當的教育方式，兒童才“被發現”。20世紀初，在“兒童中心主義”的影響下，歐美國家掀起了持續約30年的“兒童研究運動”。由此，“以兒童為中心”的現代兒童發展觀得以形成，兒童開始以獨立個體的角色進入成人的視線。

1989年，聯合國大會通過了《兒童權利公約》，國際社會開始認同兒童不再是被動、消極地接受救濟和保護的對象，而是積極主動參與家庭和社會生活的主體，“兒童優先”的理念也在社會各方面得到體現和運用。19世紀末，“完整兒童”（Whole Child）觀念在美國興起，強調兒童是一個“完整存在”的有機整體。至21世紀，兒童友好理念的提出延續和發展了完整兒童的思想，強調在經濟社會發展規劃中要將兒童放在優先位置，側重于對兒童個體早期發展的整體性孕育。與此同時，影響兒童發展的一切因素（如學校課程與家庭環境、學校教育、社區教育）之間也需要協同一致，共同致力于兒童發展，合力提升兒童福祉，兒童友好理念得以滲入教育之中。

——摘自李靜、凌鷺《兒童友好：多維意涵與時代價值》，《當代青年研究》2023年，第2期