芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)及其對幼兒園主題活動(dòng)的啟示

陳雨蒙,張 利

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

引言

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》) 指出,幼兒園活動(dòng)應(yīng)貼近幼兒生活,選擇幼兒感興趣的事物和問題[1]。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出,創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境,最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要,嚴(yán)禁“拔苗助長”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練[2]。在《綱要》和《指南》的影響下,近年來幼兒園在活動(dòng)模式上進(jìn)行了從分科活動(dòng)到單元活動(dòng)再到主題活動(dòng)的系列探索。幼兒園主題活動(dòng)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)具體活動(dòng)情境、師幼合作與對話、幼兒親身探究,可使幼兒零散的經(jīng)驗(yàn)和知識獲得整合,從而最大化地為幼兒提供一體化和綜合化的學(xué)習(xí)支撐,這在幼兒園課程模式的改革中越來越被重視[3]。但當(dāng)下幼兒園主題活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐和評價(jià)反饋等仍然缺乏一定的整體性、真實(shí)性、生成性與多元性,影響著主題活動(dòng)的實(shí)施效果。芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)是學(xué)生根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象,基于一定的主題,通過合作、探究,收集信息、解釋數(shù)據(jù),從而提出解決問題的建議和方案的一種綜合育人理念與教學(xué)方式[4]。從2014年首次提出至今,現(xiàn)象式教學(xué)經(jīng)歷了從理論探索到政策倡導(dǎo)再到實(shí)踐推廣的發(fā)展歷程,取得了舉世矚目的成效。基于現(xiàn)象式教學(xué)的獨(dú)特育人理念和教學(xué)方式,反觀當(dāng)前我國幼兒園主題活動(dòng)的開展現(xiàn)狀,以期獲得相關(guān)啟示,促進(jìn)當(dāng)前幼兒園主題活動(dòng)的不斷完善。

一、芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的內(nèi)涵及特征

隨著現(xiàn)代科技的不斷變革和發(fā)展以及范式體系的轉(zhuǎn)變,對人類生存能力提出新要求的同時(shí),也對未來人才的培養(yǎng)能力需求提出了新的挑戰(zhàn)。現(xiàn)象式教學(xué)正是芬蘭政府敏銳察覺世界變化,積極探索適應(yīng)未來世界的人才培養(yǎng)方式和教育方式的有力回應(yīng)[5]。現(xiàn)象式教學(xué)著眼于未來與生活的復(fù)雜性和多樣性,以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來生活的七大橫貫?zāi)芰楹诵?通過學(xué)生自己驅(qū)動(dòng)以及師生、生生之間的合作互動(dòng),多角度探究真實(shí)情境中的各種現(xiàn)象和主題,以此教會(huì)學(xué)生分析事物的復(fù)雜概念和解決復(fù)雜問題的多種方式[6]。關(guān)于現(xiàn)象式教學(xué)的具體內(nèi)涵,本文從以下幾個(gè)方面進(jìn)行具體分析。

1.教學(xué)目標(biāo):適應(yīng)未來世界的七大橫貫?zāi)芰?/p>

在終身學(xué)習(xí)成為全民意識和知識持續(xù)更新?lián)Q代的宏觀背景下,教育的核心不再完全聚焦于知識內(nèi)容的學(xué)習(xí),而是轉(zhuǎn)化為更加關(guān)注對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。在此背景下,教育者需要更加重視學(xué)生對信息的多樣化理解和整合處理,并從多角度進(jìn)行遷移運(yùn)用的能力,將學(xué)生培養(yǎng)成具有跨學(xué)科技能且擁有整體性思維的學(xué)習(xí)者。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo),芬蘭政府提出將該目標(biāo)融入課程中,并以培養(yǎng)學(xué)生的七項(xiàng)橫貫?zāi)芰ψ鳛檎n程的核心。橫貫?zāi)芰κ侵缚缭絾蝹€(gè)學(xué)科、通用不同領(lǐng)域知識與技術(shù)的綜合能力[7]。橫貫?zāi)芰χ赶虻牟粌H僅是培養(yǎng)學(xué)生的某種具體的能力,而是一種思維方式和教育價(jià)值取向,具體包括思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力,文化、交流與表達(dá)能力,照顧自我、經(jīng)營與管理日常生活能力,多模態(tài)識讀能力,信息通信技術(shù)相關(guān)能力,工作與創(chuàng)業(yè)能力,參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來七大能力[8]。這七大能力貫穿于每門學(xué)科中,旨在幫助學(xué)生建立每門學(xué)科知識體系的同時(shí),使學(xué)生從不同方向、角度去思考和分析問題,建構(gòu)跨越多種學(xué)科分析和處理問題的綜合視角。

2.教學(xué)內(nèi)容:關(guān)照日常生活的真實(shí)現(xiàn)象

芬蘭頒布的國家課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有規(guī)定現(xiàn)象式教學(xué)的具體教學(xué)內(nèi)容,僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校必須為學(xué)生設(shè)計(jì)至少一個(gè)學(xué)年用來集中研究學(xué)生感興趣的現(xiàn)象或話題[9]。可見,真實(shí)的現(xiàn)象成為教學(xué)的主要內(nèi)容。現(xiàn)象的產(chǎn)生可以來源于學(xué)生對外部真實(shí)世界的感知,如學(xué)校、社區(qū)、家庭中與自身日常生活緊密相關(guān)的具體現(xiàn)象,抑或是與自然環(huán)境有關(guān)的現(xiàn)象,如全球變暖、惡劣氣候等,學(xué)生生活的宏觀社會(huì)文化,如芬蘭當(dāng)?shù)氐臍v史文化。總之,真實(shí)性是現(xiàn)象教學(xué)的顯著特征。關(guān)照日常生活的真實(shí)現(xiàn)象能夠使學(xué)習(xí)者更自然、貼切地感受到知識與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系,有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生學(xué)會(huì)從整體的視角去看待并理解真實(shí)世界,進(jìn)而逐步適應(yīng)復(fù)雜多變的未來社會(huì)。

3.教學(xué)實(shí)施:學(xué)生驅(qū)動(dòng)的師生互動(dòng)與協(xié)作

在芬蘭持續(xù)不斷的教育改革的歷史進(jìn)程中,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和杜威的“教育即民主生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”等思想哲學(xué)一直是其課程與教學(xué)改革的理論支撐。基于此,芬蘭逐漸形成了“以學(xué)生為中心”“做中學(xué)”“民主與平等”等獨(dú)具芬蘭特色的基礎(chǔ)教育改革理念[6,10]。在此影響下,作為教育理念實(shí)施主陣地的教學(xué)實(shí)踐也更加注重學(xué)生的主動(dòng)參與和動(dòng)手實(shí)踐。具體來說,現(xiàn)象式教學(xué)的實(shí)施分為確定現(xiàn)象—合作探究—展示成果三個(gè)階段。確定現(xiàn)象階段的主要目的是基于學(xué)生的興趣和發(fā)展水平確定需要研究與探索的現(xiàn)象。在這個(gè)階段,自由、開放、和諧的學(xué)習(xí)氛圍是重要前提,只有在一個(gè)溫馨、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生才能夠放松、自由、主動(dòng)地提出自己的想法和問題。合作探究階段需要根據(jù)選定的現(xiàn)象確定不同方向的研究問題,并運(yùn)用多種方式解決問題。在此階段,需要采用師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等交互協(xié)作的方式,明確每個(gè)成員的任務(wù)及分工,確保每個(gè)成員都能在探究過程中承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的同時(shí)也能夠批判性地吸收和學(xué)習(xí)他人的觀點(diǎn)。展示成果階段需要學(xué)生運(yùn)用多種方式對探究的成果進(jìn)行展示。在現(xiàn)象式教學(xué)的整個(gè)實(shí)施過程中,從現(xiàn)象的選擇、問題的確定到成員的協(xié)作與分工以及成果的展示,都是學(xué)生自主參與、策劃、設(shè)計(jì),確保“以學(xué)生為中心”的教育理念在實(shí)踐中的落地。需要注意的是,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自發(fā)驅(qū)動(dòng)并不意味著對教師主導(dǎo)作用的削弱。相反,現(xiàn)象式教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中對教學(xué)責(zé)任的承擔(dān),他們需要在學(xué)生探究過程中認(rèn)真觀察和傾聽,深入識別學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)和程度,及時(shí)對學(xué)生的需求和問題給予相應(yīng)的支持與回應(yīng)。

4.教學(xué)評價(jià):以評促學(xué)的多元評價(jià)

現(xiàn)象式教學(xué)評價(jià)的核心在于讓學(xué)生了解其在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐過程中所獲得的成就以及需要改進(jìn)的地方,幫助學(xué)生以建設(shè)性的態(tài)度面對評價(jià),從而不斷加深其學(xué)習(xí)興趣[11]。現(xiàn)象式教學(xué)主要采取小組協(xié)作的方式進(jìn)行,對小組的整體考查是評價(jià)的重點(diǎn),其中評價(jià)內(nèi)容主要包括項(xiàng)目設(shè)計(jì)、主題制定、課程內(nèi)容選擇、主題研討、技術(shù)設(shè)備選擇和管理以及最終成果展示等[12]。在對小組進(jìn)行評估時(shí),其他小組的成員需對被評估的小組提出相應(yīng)的問題,問題的質(zhì)量也是評估的關(guān)注點(diǎn)之一。此外,考慮到小組內(nèi)的成員也是在學(xué)習(xí)過程中充分表達(dá)以及深度思考的獨(dú)立個(gè)體,現(xiàn)象式教學(xué)的評價(jià)還包括對個(gè)體的評價(jià)[13]。對個(gè)體評價(jià)的考量既離不開學(xué)生的自我評價(jià),也需要組內(nèi)成員之間的互評以保證評價(jià)的客觀性和真實(shí)性。教師會(huì)依據(jù)自我評估、成員他評以及組間評估,對現(xiàn)象教學(xué)的內(nèi)容、方法、過程和結(jié)果進(jìn)行最終評估。可以看出,現(xiàn)象教學(xué)的評價(jià)形式、內(nèi)容以及主體都呈現(xiàn)出多元、多樣化特點(diǎn),不僅包括對教學(xué)實(shí)施過程和結(jié)果的評價(jià),還強(qiáng)調(diào)對評估的評估,真正實(shí)現(xiàn)了以評促學(xué),使得對學(xué)生的評價(jià)更加深度、立體和豐富。

二、當(dāng)前幼兒園主題活動(dòng)存在的問題

1.目標(biāo):深度化不夠,功利性顯著

教育的理想價(jià)值在于促進(jìn)兒童天性的發(fā)展,使每一位學(xué)習(xí)者都能獲得真正意義上的全面發(fā)展。幼兒園教育活動(dòng)目標(biāo)的核心應(yīng)突出對每位幼兒生命個(gè)體的尊重,以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。但目前受偽理性思維的影響,幼兒園教育實(shí)踐過于重視對幼兒的認(rèn)知力和理性精神的培育,忽視了對幼兒精神世界的塑造[14]。在幼兒園主題活動(dòng)上主要體現(xiàn)為目標(biāo)設(shè)定過于關(guān)注目標(biāo)本身,功利性過強(qiáng)。教師在設(shè)定主題活動(dòng)目標(biāo)時(shí),過于關(guān)注幼兒在活動(dòng)后外顯的行為和動(dòng)作技能的提升,忽視了幼兒在活動(dòng)中的內(nèi)在收獲和體驗(yàn)。幼兒園主題活動(dòng)的開展過程是幼兒之間相互交往、互動(dòng)合作、建構(gòu)知識的過程,在這一過程中幼兒的觀察、創(chuàng)造、高階思維、動(dòng)手操作、人際交往、語言表達(dá)等能力都應(yīng)該得到全面的發(fā)展,而非行為技能的提高。還有個(gè)別教師將主題活動(dòng)視為迎合市場需求的手段,在活動(dòng)方案中將目標(biāo)設(shè)定的天花亂墜,但在實(shí)際教學(xué)中卻并未按照目標(biāo)設(shè)計(jì)開展活動(dòng),這就導(dǎo)致主題活動(dòng)的目標(biāo)和實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。

2.內(nèi)容:生成性不足,整合形式化

幼兒經(jīng)驗(yàn)的整體性決定了以經(jīng)驗(yàn)為核心開展的幼兒園主題活動(dòng)必然要實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的多領(lǐng)域整合[15]。目前大部分幼兒園都已經(jīng)開始重視多領(lǐng)域的教育內(nèi)容,但在深度挖掘幼兒多方經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)幼兒整全發(fā)展上仍有所欠缺。教師大多通過主題活動(dòng)這一形式去教授五大領(lǐng)域的課程內(nèi)容,用五大領(lǐng)域的內(nèi)容強(qiáng)行分解活動(dòng)主題,看似多領(lǐng)域的內(nèi)容整合,其實(shí)并未從幼兒經(jīng)驗(yàn)的生成邏輯和發(fā)展規(guī)律中去尋求合適的活動(dòng)內(nèi)容與方案,本質(zhì)上依舊是以主題活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)的分科式教學(xué)活動(dòng)。此外,主題活動(dòng)內(nèi)容預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性過強(qiáng)。教師習(xí)慣從教材、文本等指向性強(qiáng)的內(nèi)容中尋求思路,預(yù)先計(jì)劃好主題活動(dòng)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò),并在實(shí)踐中嚴(yán)格按照計(jì)劃進(jìn)行。還有教師將一套活動(dòng)方案用于多個(gè)類似活動(dòng)中,甚至照搬同行的方案設(shè)計(jì),導(dǎo)致主題活動(dòng)類型多樣,方案設(shè)計(jì)卻簡單雷同的現(xiàn)象頻出。教師的預(yù)設(shè)和計(jì)劃都是站在成人的視角進(jìn)行主觀預(yù)測的,幼兒有其自己的視角和獨(dú)特的看待世界的方法,成人的預(yù)定不一定符合幼兒的興趣和需要[16]。因此,幼兒園主題活動(dòng)的實(shí)施需要在內(nèi)容上進(jìn)一步關(guān)注生成性,關(guān)注幼兒自身在主題活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)生成。

3.實(shí)施:自主性不夠,資源利用不足

從本質(zhì)上講,幼兒園主題活動(dòng)的實(shí)施過程是幼兒自主建構(gòu)、積極創(chuàng)作和自由表現(xiàn)的過程,它所強(qiáng)調(diào)的不僅僅是幼兒對活動(dòng)成果的展現(xiàn),更注重幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造[17]。當(dāng)前幼兒園主題活動(dòng)在實(shí)踐中仍然存在教師占據(jù)主導(dǎo)地位、低估幼兒的探索能力、將活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)牢牢掌握的現(xiàn)象[18]。活動(dòng)中主題擴(kuò)展的方向和方式也都由教師決定而非幼兒主動(dòng)探索、體驗(yàn)出來。有些教師意識到要給予幼兒多接觸活動(dòng)材料、相互合作探究的機(jī)會(huì),但為保障活動(dòng)計(jì)劃的順利實(shí)施和方便化管理又會(huì)對幼兒自主活動(dòng)的時(shí)間進(jìn)行限制。幼兒在整個(gè)主題活動(dòng)中進(jìn)行自主探索、獨(dú)立思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)被壓縮,長此以往,幼兒活動(dòng)熱情必然被消磨,其合作交流、深度學(xué)習(xí)等能力和品質(zhì)的養(yǎng)成也會(huì)受到阻礙。此外,教師對教育資源利用不充分。一方面體現(xiàn)在教師未能拓展自身的視野和思維,未能將家長、社區(qū)以及體現(xiàn)當(dāng)?shù)貧v史文化的特色資源充分挖掘,這就造成了主題活動(dòng)開展之時(shí)資源短缺,幼兒難以與當(dāng)?shù)丨h(huán)境和資源進(jìn)行深度融合,活動(dòng)的廣度、深度難以保障的局面。另一方面教師未能為幼兒活動(dòng)的開展創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境,導(dǎo)致幼兒難以將自身真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)代入活動(dòng)中,無法真正做到感同身受,阻礙其產(chǎn)生進(jìn)一步探究的興趣。

4.評價(jià):多元性欠缺,重心偏移

幼兒園主題活動(dòng)評價(jià)是了解活動(dòng)的適宜性、有效性,調(diào)整和完善活動(dòng)計(jì)劃,提高活動(dòng)質(zhì)量,進(jìn)而促進(jìn)幼兒不斷發(fā)展、提高的必要手段。當(dāng)前,幼兒園已經(jīng)意識到評價(jià)的最終目的不在于甄別和選擇,而在于幫助幼兒理解與更新知識并形成相應(yīng)的能力,但在實(shí)踐中依舊存在評價(jià)主體單一和重心偏移的問題。在評價(jià)主體上,受到長期以來的教師權(quán)威意識的影響,教師習(xí)慣性依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)和感受對幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià),而忽視家長、管理人員以及幼兒自身的評價(jià)主體作用。在評價(jià)內(nèi)容上,教師普遍認(rèn)可幼兒是評價(jià)活動(dòng)效果的重要標(biāo)準(zhǔn),強(qiáng)調(diào)對幼兒發(fā)展的評價(jià)。但在實(shí)際操作中,教師往往僅注重對幼兒呈現(xiàn)出的具體作品和勞作作業(yè)等象征著知識與技能的考核,而忽視了幼兒在活動(dòng)中的情感體驗(yàn)和內(nèi)在感受。實(shí)際上,幼兒發(fā)展之外的活動(dòng)本身的目標(biāo)設(shè)計(jì)、理念內(nèi)涵以及內(nèi)容選擇等都應(yīng)該在評價(jià)范圍之內(nèi)。

三、芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)對幼兒園主題活動(dòng)的啟示

1.目標(biāo):以素養(yǎng)為導(dǎo)向,重視六維能力的培養(yǎng)

芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的核心目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來世界的七項(xiàng)橫貫?zāi)芰?從來源和性質(zhì)上看,橫貫?zāi)芰仁欠姨m《國家基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》(National Core Curriculum for Basic Education)的重要內(nèi)容,也是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來世界所必須掌握的能力,這與我國核心素養(yǎng)中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)21世紀(jì)所需的必備品格和關(guān)鍵能力所強(qiáng)調(diào)的價(jià)值追求一脈相承。核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的不僅僅是發(fā)展學(xué)生某種具體的能力和特質(zhì),而是旨在促進(jìn)學(xué)生生命價(jià)值的綜合性、整全性發(fā)展。幼兒園主題教育活動(dòng)設(shè)立的初衷是為幼兒綜合性的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供平臺(tái),為體現(xiàn)主題活動(dòng)的教育優(yōu)勢和功能特征,應(yīng)為主題活動(dòng)設(shè)立以素養(yǎng)為導(dǎo)向的核心目標(biāo)。以素養(yǎng)為導(dǎo)向的主題活動(dòng),要確立核心素養(yǎng)在活動(dòng)中的核心和統(tǒng)帥地位,使活動(dòng)實(shí)施中的一切要素、內(nèi)容、實(shí)踐、流程和環(huán)節(jié)以及評價(jià)都圍繞幼兒核心素養(yǎng)組織與展開。具體來說,可依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的內(nèi)涵定義,確立幼兒六維能力目標(biāo)。第一,文化底蘊(yùn)。即讓幼兒在活動(dòng)中體會(huì)幼兒園園本以及當(dāng)?shù)氐奈幕厣?讓幼兒感受文化魅力。第二,科學(xué)精神。即保證幼兒深入活動(dòng),持續(xù)探索,深度挖掘活動(dòng)中各項(xiàng)事物的基本原理和本來特征,促進(jìn)其抽象思維、邏輯演繹和推理能力的深入發(fā)展。第三,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。即讓幼兒在活動(dòng)中通過自身觀察和獨(dú)立思考,發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并逐步解決問題的過程就是幼兒自主學(xué)習(xí)的過程。第四,健康生活。即幼兒能夠?qū)⒅黝}活動(dòng)的內(nèi)容和自身身體、生活聯(lián)系起來,并在今后日常生活習(xí)慣中體現(xiàn)出來。第五,責(zé)任擔(dān)當(dāng)。即確保幼兒在活動(dòng)中通過自主組織、任務(wù)分配和伙伴相互合作,進(jìn)行角色體驗(yàn),促進(jìn)自身人際交往、合作溝通等能力的提升。第六,實(shí)踐創(chuàng)新。即幼兒發(fā)散思維,幼兒能自主依據(jù)活動(dòng)主題延伸主題網(wǎng)絡(luò),對不同維度的問題進(jìn)行多元想象、積極應(yīng)答,在實(shí)踐中激發(fā)自身創(chuàng)造力,促進(jìn)自身動(dòng)手操作能力與創(chuàng)新創(chuàng)造能力的逐步提升。

2.內(nèi)容:以現(xiàn)象為核心,回歸幼兒的生活世界

真實(shí)生活世界中的現(xiàn)象是芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的主要內(nèi)容。就現(xiàn)象的呈現(xiàn)方式而言,“現(xiàn)象”是指真實(shí)世界中能夠被關(guān)注和被覺察到的事件或問題,真實(shí)世界的復(fù)雜多元決定了“現(xiàn)象”都是以整體的、多維度的面貌呈現(xiàn)在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中,而非分割成不同學(xué)科。就現(xiàn)象的識別過程而言,當(dāng)涉及現(xiàn)實(shí)生活時(shí),人們并不會(huì)對問題進(jìn)行分科式的解讀,而傾向于以一種全面化、整體化的眼光去思考,導(dǎo)致對現(xiàn)象的識別和探究也具備多維度視角的特征。此外,現(xiàn)象作為系統(tǒng)的真實(shí)存在,在自然環(huán)境下具有現(xiàn)實(shí)意義,會(huì)隨著情境的改變而逐漸發(fā)展。因此,現(xiàn)象不能被預(yù)先定義[6]。據(jù)此,以現(xiàn)象作為幼兒園主題活動(dòng)的核心內(nèi)容,可成為對當(dāng)前內(nèi)容設(shè)置生成性不足、整合形式化的有力回應(yīng)。以現(xiàn)象為核心的主題活動(dòng)首先應(yīng)該明確活動(dòng)內(nèi)容與幼兒生活世界的聯(lián)系。幼兒生活在復(fù)雜多元、多彩斑斕的現(xiàn)實(shí)世界中,豐富的生活場域中蘊(yùn)含著許多具有教育意義的、可利用的現(xiàn)象。只有站在生活的立場上確定活動(dòng)內(nèi)容,幼兒才能在主題活動(dòng)的生成過程中體驗(yàn)到生活的一致性和連續(xù)性。實(shí)際上,教育促進(jìn)兒童發(fā)展的意義也在于尊重兒童的生活,正如懷特海所說,“教育只有一個(gè)主題,那就是五彩繽紛的生活”[19]。此外,以現(xiàn)象為核心的主題活動(dòng)應(yīng)該關(guān)注幼兒本身,加強(qiáng)內(nèi)容與幼兒個(gè)體之間的聯(lián)系。每個(gè)幼兒所處的社會(huì)文化系統(tǒng)以及環(huán)境系統(tǒng)的不同,導(dǎo)致幼兒在思維方式、視野范圍以及人際交往等方面都存在差異,乃至于幼兒對同一事件、同一現(xiàn)象的看法和表征也不盡相同。這些差異和看法都是幼兒基于自身獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)象進(jìn)行個(gè)性化解讀的結(jié)果,而這恰恰可以成為主題活動(dòng)內(nèi)容的重要素材和來源。

3.實(shí)施:以幼兒為主體,注重資源有效利用

芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)施是學(xué)生驅(qū)動(dòng)的、有意義的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生依據(jù)自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人興趣從不同的現(xiàn)象中確定需要研究的主題,在情境的激發(fā)下,學(xué)生自主驅(qū)動(dòng)、識別問題、擬定方案、分派任務(wù),最終在生生與師生間的協(xié)作中解決問題、展現(xiàn)成果。基于此,幼兒園主題活動(dòng)在實(shí)施中也應(yīng)該以全新的眼光看待幼兒自主建構(gòu)、自主學(xué)習(xí)的能力,重新審視幼兒在活動(dòng)中的主體地位。首先,需要教師做好角色的轉(zhuǎn)換,建立自身作為幼兒學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和合作者的角色認(rèn)同,不斷提高自身觀察分析和傾聽能力,把握好幼兒活動(dòng)干預(yù)和介入的時(shí)機(jī),及時(shí)為幼兒的需求和問題提供指導(dǎo)與支持。此外,教師還應(yīng)該幫助幼兒轉(zhuǎn)變角色,幫助幼兒樹立主人翁意識,激活幼兒主動(dòng)參與、深入拓展的興趣與動(dòng)機(jī)。其次,教師應(yīng)該相信幼兒自身的能力。馬拉古奇在《孩子的一百種語言》中講道:“每個(gè)孩子都是能干的,都能進(jìn)行自我創(chuàng)建。”每一位幼兒都是具有巨大發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體,幼兒之間有他們獨(dú)特的語言和交往方式,教師應(yīng)該理解、認(rèn)可幼兒,鼓勵(lì)幼兒之間的交流互動(dòng)與知識分享,給予幼兒充分表達(dá)自我、深入探索的時(shí)間和空間。最后,教師要善于利用各種資源,為幼兒的自主實(shí)施提供良好的支持保障。一方面,如何有效利用園內(nèi)資源是教師首先應(yīng)該考慮的問題。幼兒園內(nèi)的每一位工作人員都是具有獨(dú)特生命價(jià)值的個(gè)體,他們的生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體意識都能為幼兒主題網(wǎng)絡(luò)的延伸提供多樣的素材和靈感。當(dāng)然,教師之間也應(yīng)該建立資源共享平臺(tái),形成學(xué)習(xí)共同體,在教師群體的相互交流和教研過程中不斷豐富自身的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式。另一方面,教師應(yīng)該走出幼兒園,走入社區(qū),充分利用社區(qū)內(nèi)的廣闊空間和資源,為幼兒開展主題活動(dòng)提供良好的自然和關(guān)系場域。此外,教師還應(yīng)該注重對家長資源的利用。主題活動(dòng)并不是幼兒園的獨(dú)角戲,幼兒園應(yīng)該和家長保持資源之間的互補(bǔ)與共享,讓家長了解主題活動(dòng)的教育理念和育人方式,讓家長認(rèn)同主題教育理念,這樣不僅可以使家長參與主題活動(dòng)的開展,也能夠使主題活動(dòng)在家庭中得到延伸和升華,真正做到主題活動(dòng)與生活的融合。

4.評價(jià):以情境為依據(jù),多元多維度共生

現(xiàn)象式教學(xué)指出,由于人們尚未建立對所有現(xiàn)象抽象化的整體感知,因此對現(xiàn)象的認(rèn)識需要回到真實(shí)世界中、回到事物本身去認(rèn)識事物的發(fā)生發(fā)展過程。也正因如此,現(xiàn)象式教學(xué)并沒有單純強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià),而是回到學(xué)習(xí)發(fā)生的具體情境和經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評估[20]。美國學(xué)者蘇·戈貝兒說,幼兒的成長是一個(gè)具有復(fù)雜特征的難以測量的過程,因此對幼兒的評價(jià)要采用一種關(guān)注事實(shí)現(xiàn)象、強(qiáng)調(diào)完整記錄和注重交流表達(dá)的真實(shí)性評價(jià)[21]。聯(lián)系到幼兒園主題活動(dòng)評價(jià)所呈現(xiàn)出的問題,可知教師應(yīng)該注重回歸到主題活動(dòng)開展過程的情境中對幼兒發(fā)展進(jìn)行評價(jià),而不是僅僅注重對幼兒具體作品和作業(yè)的考核。首先,需要教師深入了解每位幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平和認(rèn)知風(fēng)格,做好幼兒成長的檔案袋記錄。同時(shí)在活動(dòng)過程中持續(xù)追蹤,將增值評價(jià)和檔案袋評價(jià)相結(jié)合,記錄每一位幼兒的成長表現(xiàn)。其次,在具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上,教師應(yīng)該堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向和素養(yǎng)導(dǎo)向,結(jié)合具體情境以幼兒應(yīng)該養(yǎng)成的六維能力為依據(jù),細(xì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),使對幼兒發(fā)展的評價(jià)更加整體、具象、可操作。此外,在評價(jià)主體和內(nèi)容上,芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)強(qiáng)調(diào),所有參與主體都可闡明自己對整個(gè)教學(xué)過程中包括現(xiàn)象本身、研究方法和展示成果在內(nèi)的所有內(nèi)容的看法。

幼兒園主題活動(dòng)也應(yīng)該注重評價(jià)的多元多維度共生。首先,需要確保評價(jià)主體的多元,教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變思維,擺脫長期以來的教師權(quán)威意識,以學(xué)習(xí)者的眼光,將家長、幼兒園門衛(wèi)、保潔、生活老師、管理人員和園長等都作為評價(jià)主體,將他們對整場主題活動(dòng)的建議和看法作為評價(jià)考量的重要參考。其次,教師要強(qiáng)調(diào)幼兒自身的評價(jià),應(yīng)鼓勵(lì)幼兒發(fā)現(xiàn)自身在活動(dòng)中的成長,建立起對自我的清楚認(rèn)知。幼兒之間的互評也應(yīng)該受到重視,以幼兒的視角去評價(jià)幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)許多意想不到的有價(jià)值的信息。在評價(jià)內(nèi)容上,除幼兒發(fā)展的表現(xiàn)性評價(jià)外,整個(gè)主題活動(dòng)設(shè)計(jì)本身也需要重點(diǎn)考量。有時(shí)候幼兒未達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)的理想狀態(tài)并不是幼兒本身投入不積極,也可能是方案本身的設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性與合理性。將設(shè)計(jì)本身納入評價(jià)體系,能夠有效規(guī)避設(shè)計(jì)不當(dāng)帶來的負(fù)面影響,確保活動(dòng)的科學(xué)性和有效開展。

結(jié)語

芬蘭著眼于未來與生活的多樣性和復(fù)雜性,積極探索出獨(dú)具特色的現(xiàn)象式教學(xué),有效回應(yīng)了社會(huì)發(fā)展需要。回顧現(xiàn)象式教學(xué)發(fā)展歷程,分析芬蘭實(shí)施的各項(xiàng)教育策略,可以看出芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生擁有適應(yīng)未來世界的七大橫貫?zāi)芰?注重學(xué)生日常生活。在教學(xué)實(shí)施上推行師生互動(dòng)與協(xié)作,在教學(xué)評價(jià)上采取以評促學(xué)的多元評價(jià)方式。反觀我國當(dāng)前的幼兒園主題活動(dòng),普遍存在以下幾個(gè)問題:目標(biāo)設(shè)定過于關(guān)注目標(biāo)本身,功利性過強(qiáng);主題活動(dòng)內(nèi)容預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性過強(qiáng),生成性不足,整合形式化;活動(dòng)實(shí)施過程中資源利用不足,低估幼兒探索能力;評價(jià)多元性欠缺,重心偏移等。借鑒芬蘭現(xiàn)象式教學(xué)的優(yōu)勢與特點(diǎn),總結(jié)我國幼兒園主題活動(dòng)的不足,認(rèn)為我國幼兒園主題活動(dòng)應(yīng)依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》確立對幼兒六維能力的培養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上,主題活動(dòng)還應(yīng)以現(xiàn)象為核心,回歸幼兒的生活世界,注重幼兒主體地位。在評價(jià)上要破除傳統(tǒng)評價(jià)的桎梏,注重以情境為依據(jù),實(shí)現(xiàn)評價(jià)多元、多維度共生。