大山兒童生活的詩意書寫

莊桂成 魏亞楓

由中國圖書評論學會評選的“中國好書榜單”揭曉，二十一世紀出版社集團出版的《逐光的孩子》入選。作為一部圍繞支教活動展開敘述的兒童文學，作家舒輝波的長篇小說《逐光的孩子》打破了眾多讀者對這一題材作品的刻板印象，作者以溫暖舒緩的筆觸將大山深處的自然風光描繪得如詩如畫，而充滿詩意的語言又將讀者從輕松愉悅的閱讀中轉向對現實生活的深層思考。《逐光的孩子》的出版不僅讓更多的人關注山村兒童的生存現狀和精神需求，同時也有助于讓各個階段的讀者摒棄浮躁與喧囂，在充滿詩意的氛圍中尋求存在的價值與意義。

一、以“溫情”奠定全書主基調

在《逐光的孩子》這部小說中，沒有外來文化與山村文明之間的矛盾沖突，也沒有人際交往中的算計猜疑和利益爭奪。通讀整部小說，沒有一位令人深惡痛絕的人物形象。在成人和兒童之間，也極少出現不可調和的矛盾與隔閡。即使是曾經想要拐賣鄭天齊的“胖叔”，也是由于一些難以言說的苦衷不得已而為之。雖然懷著不軌之心將鄭天齊帶往武漢，但胖叔在途中對他頗為照顧，而且在發財致富之后也不忘回報家鄉。而對于鄭天齊來說，面對一個差點賣掉自己的人，卻始終表示同情他“胖”的遭遇，理解其因一時糊涂犯下的錯誤。

除此以外，在舒輝波的筆下，藍溪小學的孩子們之間也相互包容。鄭天齊因為偷了齊老師的云南白藥氣霧劑導致陳高翔在籃球比賽中受傷被送往醫院，但是后來他不僅主動承認錯誤，早起為學校的菜地挑水、施肥，在比賽中贏得的運動服也選擇了陳高翔的尺碼，陳高翔也并未因為此事而怨恨鄭天齊。覃圖南因擅自將戚海燕歷經辛苦摘來的櫻桃分給同學和老師，導致兩人產生沖突。意識到問題的嚴重性后，覃圖南、鄭天齊、陳高翔三人連夜去采摘野櫻桃，回來的時候臉上都帶著被荊棘劃的傷。最終，他們憑借誠懇的認錯態度獲得了戚海燕的原諒。

《逐光的孩子》這部小說中的多重人際關系被作者表現得十分美好，無論是老師與學生之間，還是學生與學生之間，通過作者的描述，我們感受到故事中充滿著濃厚的人情味。小說中塑造的幾位鄉村老師不僅承擔教書育人的職責，同時也將自己的身影剪入每一個孩子的成長影像中。裝上假肢毅然扛起重擔的齊老師，身懷六甲依舊不放棄講臺的白老師，為學校建設盡心盡力的“黑”老師……他們始終懷有大愛之心，以極大的包容和寬廣的胸懷維護幼小的心靈，同時將這份暖意延續到了文字之外。在舒輝波的筆下，物質生活和精神生活的極度匱乏并沒有扭曲人性。對于戚海燕和鄭天齊來說，雖然家里遭遇了種種變故，但他們毅然以瘦弱的肩膀扛起了家庭重擔，同時還依舊保持童心。在“我”被沙土迷了眼睛時，鄭天齊誤以為“我”哭了，他的表情也變得嚴肅又緊張，小聲地說道：“老師……不要哭。”在“我”艱難地在吊橋上挪動時，面對猙獰可怖的狂風暴雨，戚海燕的聲音迎著風聲傳過來：“蘇老師……不要怕。”良言一句三冬暖，這兩句看似簡單的話語不僅給“我”帶來了心理安慰和精神支撐，同時也向讀者傳達了兒童世界的單純美好和溢出文字的鄉土溫情。

通讀小說，兒童的天真無邪在藍溪小學的孩子們身上表現得淋漓盡致，而這份天真便是作者極力想要融入人物中的重要品質。在訪談中，舒輝波曾說過：“所有的藝術最高的境界就是天真，人生而就有的天真。”正是由于這份對“天真”的追逐與向往才使得作者在這部小說中以“溫情”書寫作為全書的主基調。除此以外，在《逐光的孩子》這部小說中，老師和學生之間從未爆發過激烈的對立沖突，他們都努力向對方傳遞著當代社會不可多得的溫暖和熱愛。通過藝術加工所表現出的溫情書寫也使得身處冷漠、孤獨中的讀者倍感溫馨，不自覺地將自我融入小說中描繪的那個美好純粹的山間生活，使人在閱讀過程中能夠身臨其境，享受內心的片刻寧靜。

二、用意象刻畫山間美好

多重意象的組合為《逐光的孩子》增添了別樣美好，首先書名中提到的“光”便是小說中的重要意象之一。書里提到光的地方有很多，包括星光、月光、陽光、火光、燈光、目光等等，這些“光”的存在不僅能照亮鄉村黑暗，還能溫暖身心。晚上為孩子們照亮蜿蜒曲折的山路的星光和月光，白天象征著溫暖與朝氣的陽光，經歷過吊橋上的風吹雨打后看到樹林里閃爍著的手電筒的光，以及照亮老師勸學之路的火把發出的微光……正是因為“光”的出現，藍溪小學的孩子們才能在直面生活的黑暗與冰冷之時，還能一直保持著內心的純善。除了以上描述的這些“光”，還有一種照進孩子精神世界的光，那便是齊老師的目光。藍溪小學對于齊老師來說意義非凡，因此在小說的開頭他才會如此渴望新老師的到來，“把眼睛放在路的盡頭”仿佛使我們看到了齊老師眼中既緊張又堅定的復雜情緒。齊老師為藍溪小學嘔心瀝血，奉獻一生，孩子們在齊老師目光的迎接中踏入校園，又在齊老師的目送中離開學校，踏上更廣闊的舞臺。

以上這些“光”不僅幫助孩子們更好地生活，還照亮了他們前行的路，眾多“小光”凝聚在一起，使孩子們的理想之光越來越明亮、龐大。

“意象”雖多運用于詩歌領域，但在小說創作中，通過一定的藝術手段也能使其為文本的情節發展、結構脈絡以及創作者的情感寄托服務。除了“光”以外，“種子”作為《逐光的孩子》中的另一重要意象，有力促進了作者、讀者、主角人物等內心的各類追求在生活的土壤里生根發芽。在小說中，“種子”首先作為藍溪小學師生生存需求的必備之物。其次，齊老師常說藍溪小學的孩子是讀書的“種子”，在老師的引導和知識的澆灌下，他們一定能茁壯成長，走出大山，在更廣闊的天地綻放笑顏。蘇老師在課堂上曾教給同學們一首由英國女詩人穆麗爾·斯圖亞特所寫的詩歌，名字叫作《種子商店》。關于蘇老師為什么要將這首詩送給同學們，戚海燕認為：“齊老師總說我們是讀書的‘種子——由此我想，其實我們都像是一個商店貨架上的植物種子——雖然看起來像石子像沙，可是我們可以長成百合花，長成草地，長成一片片森林……”齊老師將孩子們比作“種子”，將他們視作承載著希望與未來的種子，期望他們能早日擺脫現有困境，在不同的土壤之上結出絢爛的果實。相比較城市孩子而言，藍溪小學的孩子就像女詩人筆下那落滿了灰塵的種子一樣，他們需要一個為他們撣去灰塵的人，需要被埋藏到各自所屬的土壤之中，使自己的夢想能夠早日開花結果。

蘇老師曾經在課堂上和同學們定下“十年之約”，讓他們早日種下自己夢想的種子。對于戚海燕來說，對“詩歌”意蘊的解讀能幫助她拓寬思維，讓她更加明確地尋找存在的意義；對于覃廷雍來說，他想要做一個掌控時間的人，所以那個隱瞞了同學們多年的手表便是助他實現理想的“種子”；而對于作者來說，創作《逐光的孩子》的整個過程也像是一個種子不斷在心里生根發芽。舒輝波在小說的后記里寫道：“從一個隱約的想法像眼前一團模糊的光亮開始，我來寫一本書，這個過程也多么像從一粒種子到一棵樹的過程啊……那些文字像是有生命的種子，在我的身后長成一片片草場。”文字的組合構成了小說的具體內容，對文字的斟酌使作者變得更加寬容、真誠。在這里文字既是文學創作的“種子”，同時也是創作者精神的“種子”，它解答了作者生命中的困惑，支撐著其不斷追尋人生的意義與價值。

三、將詩意語言融入故事

舒輝波在《逐光的孩子》中運用溫暖柔和的筆觸描寫大山里令人神往的自然美景。例如對晨景的描述：“我在晨鳥的啾鳴聲中美美地伸了一個懶腰，暮春的風送來森林里草木甘潤的氣息，夾雜著植物的青氣、花卉的芬芳和溪水的腥甜。”以及在蘇老師第一次踏上前往藍溪小學的石子路時：“行路的時候，又大口大口呼吸著這富含負氧離子的新鮮空氣，還有這縹緲細雨飛若游絲，氤氳蒙蒙，天地混沌，心胸也頓覺開闊。”還有在前往參加運動會的小火車上，孩子們被車外的景色吸引，紛紛探出頭去：“一只蒼鷹學著云朵的樣子，從云霧迷蒙的谷底升浮起來，姿態就像剛剛飄浮的那朵白云。它平展著巨大的雙翼，像一朵云一樣隨著氣流飄浮。”作者刻意將鄉村的自然環境描繪得如詩如畫，使人心生向往，同時也表達作者內心對藍溪小學的懷念與熱愛。在這樣一個充滿大愛的極美極善之地，作者不忍讓世俗的猜疑爭斗滲入其中，將這份美好打破。

除了對自然美景的詩意描寫，作者還將詩歌融入故事。《逐光的孩子》這部小說在語言上極具特色，雖是小說，語言卻像散文和詩歌一樣優美；雖是兒童文學，但作者依舊十分重視對作品深度的挖掘。作者通過精煉語言和故事情節的刻意設置來喚醒隱藏在孩子們內心深處的詩性，同時這也引發了讀者對小說的深層思考。在小說的開頭，齊老師一直在小火車的終點等待著下一個來到藍溪小學任教的老師。“我”問他：“您的眼睛就是放在這條路的盡頭吧？”此處引入詩意的語言，使得讀者瞬間感受到了齊老師內心的焦急程度。作者在陳述情節發展時往往擅于將詩歌融入其中，這不僅能增強故事的美感，還能引發讀者的深層思考。有人說兒童文學的創作應表現得淺顯易懂，但舒輝波并不這樣認為，他曾經在采訪中提到：“作家的格局應該更大，除了說理還可以提供一種審美體驗，著筆從細微處入手，給小孩子看的作品應該更注重文學性。”孩子們所喜聞樂見的作品不一定有利于他們的成長，因為孩子天性愛玩樂而非思考。所以作者在《逐光的孩子》中引用了許多詩歌和帶有詩意的語言來開啟孩子們身上隱藏的詩性，同時也能讓他們在閱讀過程中開闊思維，把閱讀當作一種審美活動。

作為支教老師，蘇老師曾經在課堂上與孩子們一起品讀斯圖亞特的《種子商店》。小說中詩歌也常伴隨著故事出現，在“我”回憶三年的支教經歷之時，總會想起勸學路上孩子們高高舉起的火把，火光映在路邊的溪水中宛如一顆顆星星，但再閃爍的星星也沒有孩子們澄澈的眼睛讓“我”掛懷，就像蒙塔萊詩中所說：

我漫游在星星間，

我深知，

即使它們都黯淡了，

你的雙眼仍能親切地閃爍。

因“櫻桃核”而引發的關于戚海燕和覃圖南之間的沖突使“我”不禁想到拉丁美洲著名詩人聶魯達詩中的“櫻桃核”：

櫻桃核心的甜味

為什么如此堅硬？

是因為它終須一死

還是因為它必須延續下去？

原本輕松愉悅的故事因為這首詩的出現瞬間將書外的讀者引入沉思，是否只有沖破生活的苦難才能將光明傳遞下去？在創作這首詩歌時，已是垂暮之年的聶魯達仍然童心未泯，對自然的奧秘充滿好奇。有學者曾經對他的《疑問集》有過如此評價：“成年人的生活經驗和孩童的純真直覺，兩者結合產生了令人驚喜的質地。”也許這也是舒輝波選擇用成人的視角講述兒童世界的原因之一吧。

四、借“他者”視角反觀詩意生活

從個體的層面來看，“他者”一般指與自我相對的個體存在，黑格爾和薩特曾強調過“他者”之于主體意識覺醒的重要性。但這些觀點卻使自我和他者處于一種對立層面，其實“他者”的存在或者“他者”的視角在某種程度上也能從側面展示“自我”的美。在《逐光的孩子》中，“他者”視角便主要側重于表現山村生活圖景的美好。對于沒經歷過鄉間勞作的山外人來說，他們對于山村所關注的往往是那種貼近大自然的舒暢，遠離城市喧囂的寧靜，以及在如今快節奏的生存現狀下渴望能暫緩腳步，欣賞自然景物的美感追求。

就像近年來火遍全球的李子柒式短視頻一樣，李子柒在視頻中營造的祥和之態正好符合了受眾作為“他者”對鄉村的想象，或者說是他們憑借主觀意愿所構想出的鄉村形態。危歡在分析李子柒視頻中的他者想象時提到：“對于鄉村的想象是這些‘他者為區別自我和自身生存環境之上構建出來的主體想象。視頻的受眾始終都呈現出‘他者的‘凝視姿態。”“他者”對于在鄉間生活的主體的“凝視”可能源于對自我優越感的尋求，也可能源于對這種生活的向往與崇拜。對于長期在大山里生活的孩子來說，對物質生活和精神生活的強烈需求早已讓他們忽視了身邊不可多得的美景，相反衣食住行等基本生活需要才是他們思考的重點。但對于《逐光的孩子》中的“我”來說，山外人的視角反而更善于挖掘山間的美好，體會自然的詩意，在欣賞和感受的過程中達到放松身心、舒緩壓力、解答困惑的目的。

既是兒童文學，便要以兒童為中心，表達兒童的心理需求，反映少年心聲。對此，兒童文學的創造者通常會選用孩子作為第一視角。但同樣作為兒童文學，《逐光的孩子》反其道而行之，作者在講述藍溪小學學生的故事時，選擇以成人的視角觀察這些孩子成長過程中的酸甜苦辣，同時表現成年人的心理感受和生命體驗。雖然早期的兒童文學作品大都采用第三人稱進行敘述，但是方衛平在闡釋兒童文學的創作時認為如此敘事將會導致成人與兒童的二元對立：“敘事者的默認身份大多為成人，而被講述的對象則往往是兒童。在這樣的敘事關系中，成人敘事者常常處于某種居高臨下的上位，兒童則相應地處于被觀察、被描述、被評價的下位。”顯然，這種由于成人在上觀念的不自覺流露所造成的二元對立局面既不利于兒童文學的發展，也會對兒童讀者的心理健康造成不良影響。而《逐光的孩子》雖然以“我”也就是一名支教老師為視角來看待藍溪小學的學生們，但將更多的注意力放在挖掘童真和良善上，渴望建立一種平等、和諧、互助的師幼關系。在小說中，作者采用第一人稱敘事，雖然也運用了成人視角，但并沒有將成人與兒童設為對立面，也沒有用成人的眼光俯視兒童。作者以兒童為中心，將“我”視為“他者”一樣的存在，企圖通過成人內心的復雜煎熬來反襯童真的美好，同時作者也正因為看遍了成人世界的煩瑣無奈才對兒童世界的天真純粹心生羨慕，并將這種情感通過文字傳達到讀者心中。

全書以“溫情”書寫奠定主要基調，用一個個意象勾畫出了美好和諧的鄉間美景，而充滿詩意的語言更在無形之中幫助讀者去尋找內心深處被生活的艱辛壓抑已久的詩性。在這部小說中，舒輝波用“他者”視角關注大山里的兒童生活，重構了人們對鄉村生活的固有印象，沒有想象中令人望而卻步的磋磨苦難，也沒有想象中的利益爭奪和文化沖突。鄉村與城市、教師與學生、成人與孩子之間存在的隔閡與矛盾在《逐光的孩子》中被盡數打破，從某種程度上來說，作者完成了對傳統二元對立模式的解構與超越。

莊桂成 江漢大學武漢語言文化研究中心教授。

魏亞楓 江漢大學人文學院碩士研究生。

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