從教材之“點”，鑄造家國情懷之“面”

劉艷

當前，語文教學倡導“課程育人”的核心理念，將“立德樹人”列為語文課程教學的基礎性目標。這就要求教師不僅是“課程資源的運用者”，還要成為“課程資源的開發者”，即教師要開發契合學生成長和認知需求的課程資源，強化家國情懷的體驗，彰顯語文學科的育人價值。從教學實踐來看，家國情懷的閱讀課程需要巧妙地借助教材提供的資料，在深入把握和透徹洞察后，通過閱讀資源的搜集、整理、運用，真正發揮閱讀課程應有的效能，強化語文課程“立德樹人”的教學效果。

一、依循課程本質，厘定教材中家國情懷的核心價值

教材編選了大量體現家國情懷和傳統文化的課程資源，這些都是推動學生核心素養發展的重要基礎，但由于教材資源較為豐富，難以在某一個維度形成體系化的課程資源，這就需要教師以教材內容為基點，在深入理解和全面洞察的基礎上，構建具有家國情懷的課程教學體系。

例如，五年級上冊第四單元的人文主題引用了艾青的詩句：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”這句話流露出鮮明且真摯的對于國家和民族的情感，所以這一單元編選的三首古詩、《少年中國說》（節選）以及《圓明園的毀滅》都將編排的重點聚焦在中華民族過往的災難中，抒發了作者對國家、民族命運的擔憂與企盼。教師可以將人文主題與語文要素“結合資料，體會課文表達的思想感情”有機結合，通過搜集資料、洞察背景等方式理解課文內容，體會其中的思想感情，掌握閱讀這一類文本的基本方法。

以林升的《題臨安邸》一詩的教學為例，詩人看似描寫了杭州西湖“山外青山”的壯美和“樓外樓”的繁華，展現了“西湖歌舞”的盛景和“游人醉”的幸福狀態，這樣的生活狀態為什么能夠與單元中的人文主題“常含淚水”以及“愛得深沉”聯系起來呢？此時，教師可以組織學生搜集相關資料并進行整理和閱讀，了解宋朝政府被金兵侵略，無力抵抗而從汴州遷都到杭州的歷史背景，感受林升筆下所營造的虛晃盛世，正是對南宋政府茍且偷安的莫大諷刺，繼而體會詩人內心的憤慨。

教師要真正讀透、明晰這一類文本資源與家國情懷之間的聯系，才能更好地搜集和開發與之相關的課程資源。

二、搭建多維路徑，建構類群化家國情懷的立體課程

從教材出發到課程體系的形成，需要經歷對應搜集、分類整理等基本步驟。

首先，對應搜集是根據教材編排體系，依照基本的定位選擇相應的資源，若方向偏離，家國情懷的主題將難以得到體現，降低了課程育人的真實效能。因此，教師要基于教材教學所形成的認知，調動教師與學生雙元主體的力量展開資源搜集。教師要將學生作為課程閱讀的主體，注重激發學生的主觀能動性，將更多權利和空間交還給學生，開辟網絡、書報等多維化的路徑，為學生提供搜集資料服務。隨后，教師可以根據這一實踐性的環節，對學生搜集的資源進行嚴格審查，以確保入選資源的科學性和嚴謹性，再借助這一契機，檢驗學生對教材內容的感知與理解，掌握課堂教學的反饋資料。

其次，要對搜集的課程資源進行分類整理。如《示兒》《題臨安邸》都指向民族入侵和國土丟失，《圓明園的毀滅》指向文化的災難，龔自珍的《己亥雜詩》和梁啟超的《少年中國說》展現出在民族內憂外患之際發憤圖強的民族精神和氣魄。為此，教師可以引導學生對搜集的資料進行閱讀和分析，并將課程資源分為“國土的淪喪”“文化的消亡”和“吶喊的聲音”三個板塊。這樣的方式能夠更好地展示課程資源的順序和體系化。

教師通過教材的基本定位，調動師生的力量，在協同合力下進行資料搜集和分類整理，借助類群化和序列化的資料，構建家國情懷的立體化課程，為學生的閱讀以及課程資源“立德樹人”的教育目標奠定基礎。

三、創設豐富活動，搭建實踐化家國情懷的參與平臺

為了更好地凸顯學生在課程資源中的主體地位，激發學生深入閱讀的動力和興趣，教師可以采用個人閱讀、劇本創作、朗讀和劇場表演等形式，使學生體驗人物角色的情感，提高他們的閱讀和理解能力。教師還可以結合具體的課程內容開展名人訪談、名勝游覽、節日考察等實踐活動，培養學生的家國情懷。

例如，基于單元內容開發的課程資源，教師根據“國土的淪喪”“文化的消亡”和“吶喊的聲音”這三個板塊為學生設計多樣的實踐活動，并通過多元化的參與和展示平臺，促使學生匯報閱讀成果。具體來說，針對“國土的淪喪”板塊，教師可以組織學生觀看相關的影視資料。在觀看影像內容后，學生可以撰寫觀后感，促進閱讀思維不斷深化，推動語文核心素養發展。在“文化的消亡”板塊，教師可以通過開展班級朗誦會或故事會等多樣形式，讓學生全身心地參與到課程的閱讀、交流和分享過程中。最后，在“吶喊的聲音”板塊，教師可以通過情境表演等方式，將課程資源中的內容和文本內涵融入學生的思維體系。在表演的過程中，學生能夠深度體驗角色，并將課程內容更好地融入表演中，以實現更好的浸潤和釋放效果。

家國情懷是一種自然的認知狀態，不能依托教師所謂的機械講解和生硬灌輸，而是要用有意義的語文實踐活動來推動課程資源的落實。教師要充分借助于多種匹配的形式，強化學生課程閱讀參與的深度，真正促進學生家國情懷的形成。

四、設置評價體系，撬動逆向性家國情懷的審視支點

基于傳統教學評價的方式，教師應該將評價的重點放在學習過程和評價主體上。首先，從單一維度轉向多個維度。教師可以采用學生自評、同學互評等方式，并結合具體課程內容，邀請家長或第三方參與，構建多維化的評價體系。例如，教師可以選擇一組與抗日戰爭相關的文本，通過實踐活動，聯系當地紅色革命基地的工作人員，借助他們的專業知識和素養，對學生的課程閱讀進行評價。其次，教師應將評價的重心從結構層面轉移到過程中。一方面，關注學生在課程閱讀時的狀態；另一方面，關注學生參與活動時的具體表現。可以通過檔案資料夾的形式豐富學生的閱讀體驗，展示課程中獨特的資源。例如，教師可以重點關注學生在表演前的準備和表演過程中的真實表現，借助多維評價主題，激發學生后續的閱讀興趣和動力的持久性，引導學生深入感受家國情懷。

綜上所述，教師作為語文課程教學的運用者和開發者，需要依托現有的資源和定位，通過拓展和整理，實踐和運用，評價與推動，進一步彰顯課程在鑄造家國情懷方面的效能和定位，豐富學生的課程資源，推動學生語文素養的全面發展。