基于“品讀”大概念的文本意象分析
—— 以《記承天寺夜游》為例

郭雅秀

《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》指出要“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中也明確提出義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容要指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性[2]。如何促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展以及落實(shí)，受到越來(lái)越多的教育工作者的關(guān)注。要想發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，要著重培養(yǎng)學(xué)生的專家素養(yǎng)和合作能力。其中專家素養(yǎng)是以“創(chuàng)新”為核心特征的，需要學(xué)生的高通路學(xué)習(xí)的遷移能力。[3]而學(xué)科大概念就是一個(gè)重要抓手，能夠通過(guò)主題引領(lǐng)，構(gòu)建程序性知識(shí)，幫助學(xué)生從“具體”到“抽象”再到“具體”，通過(guò)遷移訓(xùn)練獲得高通路學(xué)習(xí)的遷移能力。

一、“品讀”學(xué)科大概念

新課標(biāo)在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”教學(xué)提示中提到：“重視古代詩(shī)文的誦讀積累，感受文學(xué)作品語(yǔ)言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵。”[4]教師要注重學(xué)生對(duì)古詩(shī)文的積累，在文言文閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生從言、意、情三個(gè)方面去理解文章的內(nèi)涵。

統(tǒng)編初中《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)第二單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中提到“品味風(fēng)格多樣的語(yǔ)言，提高文學(xué)鑒賞能力”；第三單元的導(dǎo)語(yǔ)中提到“閱讀這類作品，可以獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操”，“反復(fù)誦讀，借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩(shī)文的意境”；第四單元的導(dǎo)語(yǔ)中提到“要反復(fù)品味、欣賞語(yǔ)言，體會(huì)、理解作者對(duì)生活的感受和思考”。第二、第三、第四單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中都提到，需要學(xué)生通過(guò)閱讀、品味來(lái)理解文章內(nèi)容，感受文章意蘊(yùn)。在第三單元“古代詩(shī)文”單元中，《三峽》“預(yù)習(xí)”中提到“朗讀課文，感受課文句式整齊、聲韻和諧的特點(diǎn)”；《短文兩篇》“預(yù)習(xí)”中提到“朗讀課文，體會(huì)兩篇文章不同的語(yǔ)言風(fēng)格”；《與朱元思書(shū)》“預(yù)習(xí)”中提到“朗讀課文，體會(huì)文中描繪的山水情境”。第三單元的課文注重朗讀、體會(huì)、感受，因此我們可以從第二、三、四單元的單元導(dǎo)語(yǔ)以及第三單元的閱讀提示中提煉出“品讀”的大概念，使零散瑣碎的知識(shí)系統(tǒng)化、程序化，從而遷移運(yùn)用到其他同類型的課文當(dāng)中。

二、意象分析法

意象，是用來(lái)寄托作者主觀情思的物象。在文言文閱讀教學(xué)中，要抓住關(guān)鍵處進(jìn)行解讀，其中，意象就是一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一個(gè)個(gè)意象能夠形成意境，在營(yíng)造氛圍、表達(dá)作者情感以及解讀文章內(nèi)涵時(shí)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。意象分析法就是理解詩(shī)歌的意境，清楚詩(shī)歌所表達(dá)的情感，從而全面掌握詩(shī)歌所蘊(yùn)含的思想感情[5]。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要敏銳地抓住文言文中的意象，避免受到表面信息的干擾，要讓“意象”成為文本解讀的“聚焦點(diǎn)”；同時(shí)，“意象”也寄托著作者的情感，對(duì)意象的分析，實(shí)際上是對(duì)作者情感的分析，“意象”可以成為文本解讀的“分析體”。文言文當(dāng)中的意象，一般不是憑空產(chǎn)生的，而是在各種不同的場(chǎng)景中，寄托了文人墨客的各種情思，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的時(shí)空發(fā)展，產(chǎn)生了這樣或者那樣固定意義的“言情”物象，對(duì)“意象”的分析也讓文本解讀更有“解釋力”。

因此，基于“品讀”大概念，采用歷史溯源法、例句分析法、屬性剖析法來(lái)解讀文言文當(dāng)中的意象，從語(yǔ)言、形象、情感等方面去理解文章內(nèi)涵，分析人物形象，理解人物的精神境界，從而達(dá)到對(duì)文章主題的解讀。

三、基于“品讀”大概念探索文本意象的分析策略

1.采用歷史溯源法，品鑒意象“月”

意象，是作者的主觀情感在客觀世界的寄托物。意象中融入了作者的思想情感，是作者獨(dú)特審美個(gè)性的反映和豐富情感世界的投射。任何物象都不是憑空產(chǎn)生的，而是經(jīng)過(guò)歷史的發(fā)展，因此，教師可以讓學(xué)生追尋意象的歷史淵源，通過(guò)時(shí)間線梳理意象的變遷歷程，找到最符合文章的解讀。

“月”意象在很多作品當(dāng)中都出現(xiàn)過(guò)，采用歷史溯源法就要回到中國(guó)詩(shī)歌的源頭《詩(shī)經(jīng)》當(dāng)中去尋找。在科學(xué)知識(shí)不發(fā)達(dá)的古代，月亮非常容易引發(fā)詩(shī)人的聯(lián)想和想象，往往寄托著詩(shī)人的情思。《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)·陳風(fēng)·月出》中有“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈糾兮，勞心悄兮”，詩(shī)人以月光的皎潔明亮來(lái)寄托自己純潔的感情；魏晉時(shí)期，曹操的《短歌行》中有“明明如月，何時(shí)可掇”，以月亮的可望而遙不可及來(lái)暗喻自己的人生理想和政治抱負(fù)；南北朝時(shí)期，謝靈運(yùn)在一個(gè)孤寂的夜晚寫(xiě)下了“明月照積雪，朔風(fēng)勁且哀”的千古奇句，潔白的積雪在皎潔的月光的照射下實(shí)現(xiàn)了升華，映襯出詩(shī)人內(nèi)心的凄寒孤寂。而到了唐宋時(shí)期，“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”賦予了月亮思鄉(xiāng)的情緒；“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”中的月亮寄托了作者對(duì)友人的關(guān)心；“青天有月來(lái)幾時(shí)？我今停杯一問(wèn)之”，李白端著一壺酒，肆意而又瀟灑地“問(wèn)”月，月亮寄托了他的孤獨(dú)、他的失意、他的豁達(dá)、他的樂(lè)觀、他的自由的精神境界。在蘇軾的筆下，“月”也具有十分豐富的內(nèi)涵，聚焦到《記承天寺夜游》中，蘇軾在“月色入戶”后對(duì)著皎潔空明的月光發(fā)問(wèn)“何夜無(wú)月”。通過(guò)對(duì)“月”意象的梳理，找到相同處境的人，進(jìn)行對(duì)比品鑒，能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《記承天寺夜游》中的“月”意象的具體把握：蘇軾在被貶后，身處偏僻的黃州，月亮寄托了他內(nèi)心的孤獨(dú)，同時(shí)也體現(xiàn)了他的樂(lè)觀和豁達(dá)。

2.采用例句分析法，品讀意象“竹柏”

歷史溯源法是以時(shí)間為線做一個(gè)縱向的梳理，而例句分析法則是一個(gè)橫向的對(duì)比。任何一個(gè)意象都不可能脫離文本而進(jìn)行單獨(dú)的解讀，同樣的，任何一句詩(shī)文也不可能脫離文本進(jìn)行單獨(dú)的分析。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出文言文中的具體意象，提供“同質(zhì)例句”或“意象群例句”，讓學(xué)生在品讀例句的過(guò)程中感受“意象”所傳達(dá)的獨(dú)特內(nèi)涵，理解作者的內(nèi)心世界。

“竹柏”意象在古詩(shī)文當(dāng)中并不少見(jiàn)，我們可以結(jié)合具體的古詩(shī)文分析“竹”“柏”意象。“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬(wàn)擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)”，是鄭燮對(duì)巖竹的剛勁風(fēng)骨的贊美；“貞姿不受雪霜侵，直節(jié)亭亭易見(jiàn)心”，是馬謙齋對(duì)竹子的高風(fēng)亮節(jié)和堅(jiān)貞的描寫(xiě)；“依依似君子，無(wú)地不相宜”，劉禹錫以竹子自比，用竹子頑強(qiáng)的生命力暗喻自己謙謙君子不管到哪里、處于何種境地都能夠從容不迫；“寧可食無(wú)肉，不可居無(wú)竹”，蘇軾表達(dá)了對(duì)竹子的偏愛(ài)……“竹”寄托了文人墨客的精神境界——堅(jiān)貞、頑強(qiáng)，不懼風(fēng)雪。于謙的“閑花野草尚葳蕤，風(fēng)吹柏枝將何為”，借柏樹(shù)無(wú)懼嚴(yán)寒和風(fēng)吹來(lái)暗喻自己堅(jiān)貞的節(jié)操；孟郊的《答郭郎中》“松柏死不變，千年色青青”，以柏樹(shù)的顏色來(lái)起興，表明自己的志向不會(huì)被改變：劉楨的《贈(zèng)從弟（其二）》以松柏不畏懼狂風(fēng)嚴(yán)寒的本性暗喻自己高潔的情懷。從以上同質(zhì)例句中可以分析出“竹”“柏”具有不畏狂風(fēng)嚴(yán)寒、堅(jiān)貞不屈的特性。同時(shí)，“竹”“松”“柏”等意象又可以形成“意象群”，豐富了文人墨客的精神世界。蘇軾哪怕是被貶在偏僻的黃州，被排擠在朝堂之外，但他始終不改變自己的志向，以“竹”和“柏”的堅(jiān)貞不屈、高風(fēng)亮節(jié)來(lái)表明自己的心志，同時(shí)又有一份謙謙君子的從容不迫和樂(lè)觀曠達(dá)。

3.采用屬性剖析法，品析意象“藻荇”

意象的豐富內(nèi)涵是作者賦予客觀物象的。在關(guān)注意象被人為賦予的外在的“內(nèi)涵”時(shí)，也不能忽視意象的內(nèi)部屬性，即物象的自然屬性。對(duì)于物象的自然屬性的分析可以找到客觀物象與人的主觀情感的契合點(diǎn)，更有利于對(duì)文本的解讀和主題的把握。在文言文閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用屬性剖析法，對(duì)意象的形狀、顏色、氣味、聲音和時(shí)間屬性進(jìn)行剖析，從空間或時(shí)間的維度對(duì)意象進(jìn)行品析，找到符合文本的解讀。

在《記承天寺夜游》的教學(xué)中，很多教師的解讀往往落在“月”“閑人”兩處，也有教師關(guān)注到“竹柏”，但是，鮮少有人關(guān)注文中的意象“藻、荇”。在教材當(dāng)中，注釋⑧“[藻、荇]均為水生植物”，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，這樣的注釋很難激發(fā)了他們的想象力。因此，教師可以借助圖片、視頻等材料對(duì)“藻、荇”的自然屬性作補(bǔ)充。藻：隱花植物的一大類,沒(méi)有根、莖、葉等部分的區(qū)別,有葉綠素可以自己制造養(yǎng)料,種類很多,海水和淡水里都有。荇：荇菜。一種多年生水生草本，具心形葉和香蕉似簇生塊莖。莖細(xì)長(zhǎng)，節(jié)上生根，沉沒(méi)水中。葉對(duì)生，漂浮水面。根據(jù)藻和荇兩種水生植物的自然屬性中的形狀屬性以及生長(zhǎng)屬性可以分析出，藻和荇都是漂浮在水面上的，容易隨波逐流，漂浮不定。徐志摩《再別康橋》中“軟泥上的青荇/油油的在水底招搖”，看似在水底自由自在，實(shí)際上是隨暗潮涌動(dòng)。如果說(shuō)蘇軾仰頭看見(jiàn)月亮是他內(nèi)心曠達(dá)的呈現(xiàn)，抬頭看見(jiàn)竹柏是他節(jié)操堅(jiān)貞的體現(xiàn)，那么低頭看見(jiàn)“水中”的“藻、荇”實(shí)際上是看見(jiàn)了自己似“藻、荇”一樣身不由己、無(wú)法安定的貶謫生活。由此，蘇軾也正視了自己內(nèi)心的那份孤寂不安和自己所面對(duì)的精神困境。試想，正是這樣似“藻、荇”一般隨波逐流、無(wú)法掌控自己人生的慌亂，讓蘇軾的精神世界真正走向成熟。

閱讀教學(xué)中，教師要領(lǐng)著學(xué)生在文本當(dāng)中走上一個(gè)來(lái)回。基于“品讀”大概念，引導(dǎo)學(xué)生抓住文言文中的關(guān)鍵意象，采用歷史溯源法、例句分析法、屬性剖析法，在豐富的文言材料當(dāng)中品鑒、品讀、品析，提升學(xué)生的閱讀能力、理解能力和遷移能力。同樣，也可以將在“品讀”大概念基礎(chǔ)上建構(gòu)的意象分析方法應(yīng)用到其他同類型文本當(dāng)中，提供內(nèi)化程序性知識(shí)的途徑。