臺灣地區(qū)素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革：困境與思考

楊旻旻 連進(jìn)軍

摘? ?要：2017年以來，臺灣地區(qū)教育主管部門通過修訂“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”、頒布《教師專業(yè)素養(yǎng)指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準(zhǔn)》等措施，實施標(biāo)準(zhǔn)本位職前師資培育改革，推動師資培育質(zhì)量提升。改革當(dāng)前進(jìn)展遲緩，其困境根源在于理想與現(xiàn)實落差消解從教熱情、現(xiàn)有評價機制與素養(yǎng)養(yǎng)成的矛盾、課程設(shè)計缺乏專業(yè)引導(dǎo)、改革主體缺失等。臺灣地區(qū)師資培育改革面臨的問題引發(fā)對素養(yǎng)導(dǎo)向師范教育改革的三點思考：以人為本是素養(yǎng)導(dǎo)向師范教育改革出發(fā)點；讓專業(yè)引領(lǐng)成為素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革的必要保障；把實踐教研作為師培伙伴關(guān)系推進(jìn)的重要方式。

關(guān)鍵詞：臺灣地區(qū)；素養(yǎng)導(dǎo)向；職前師資培育；改革困境

中圖分類號：G655? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.03.03

當(dāng)前核心素養(yǎng)導(dǎo)向基礎(chǔ)教育課程改革全面走向?qū)嵺`，如何讓核心素養(yǎng)在教學(xué)中落地，使學(xué)生成為適應(yīng)現(xiàn)在生活以及未來社會的終身學(xué)習(xí)者，是基礎(chǔ)教育界和高等師范培育機構(gòu)共同面臨的新課題。2014年我國臺灣地區(qū)拉開以核心素養(yǎng)為主軸的基礎(chǔ)教育課程改革序幕，為保障改革的順利推行，2017年臺灣地區(qū)教育主管部門修訂“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”、頒布《教師專業(yè)素養(yǎng)指引-師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準(zhǔn)》（以下簡稱《課程基準(zhǔn)》），正式推行素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革。

一、 改革背景

臺灣地區(qū)職前師資培育由師范大學(xué)、教育大學(xué)、設(shè)有師資培育相關(guān)學(xué)系或師資培育中心的大學(xué)負(fù)責(zé)，統(tǒng)稱師資培育大學(xué)。素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革圍繞師資培育大學(xué)展開，其發(fā)軔源于師資培育控量提質(zhì)的需求，國際師資培育新思潮的影響，以及素養(yǎng)導(dǎo)向基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)。

（一）師資培育控量提質(zhì)的需求

1994年，“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”出臺后，臺灣地區(qū)進(jìn)入多元師資培育時期。過度開放的培育通道導(dǎo)致師范生數(shù)量激增，引發(fā)“流浪教師”的問題。[1]之后臺灣地區(qū)陸續(xù)出臺“師資培育數(shù)量規(guī)劃方案（2004—2007）”“師資培育數(shù)量第二階段規(guī)劃方案（2012—2015）”，進(jìn)入師資培育控量時期。隨著調(diào)控政策的出臺，師資培育在數(shù)量上有所減少，但就業(yè)問題并沒有得到緩解。數(shù)據(jù)顯示，2016年臺灣地區(qū)公立高級中學(xué)以下學(xué)校及幼兒園教師報名人數(shù)為38，715人，錄取人數(shù)為3000人，錄取率僅為7.75%①。[2]此外，師資培育品質(zhì)問題也亟待破解。2012年臺灣地區(qū)教育主管部門發(fā)布《師資培育白皮書》，指出師資培育存在的兩大問題：其一，培育過程不夠嚴(yán)謹(jǐn)；其二，教育實習(xí)未能落實。[3]在課程設(shè)置方面，師資培育大學(xué)多參照教師檢定要求設(shè)置課程，缺少實務(wù)教學(xué)內(nèi)容，難以發(fā)展學(xué)生的實踐力。在教育實習(xí)方面，實習(xí)機構(gòu)輔導(dǎo)品質(zhì)參差不齊，實習(xí)教師評定學(xué)生實習(xí)成績的方法隨意，不能淘汰表現(xiàn)不佳的實習(xí)生。因此，有必要推動“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位”，謀劃師資品質(zhì)提升新路徑。

（二）國際師資培育新思潮的影響

臺灣地區(qū)素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革受國際教育改革思潮的影響，其中包括成果導(dǎo)向和實踐導(dǎo)向教育思潮。成果導(dǎo)向教育思潮誕生于20世紀(jì)60年代的美國，該思潮受新管理主義的自由市場論觀點影響。市場化主張通過消費者喜好和需求來決定產(chǎn)品，在教育領(lǐng)域則表現(xiàn)為教育成果（畢業(yè)生）與用人市場需求的吻合度。成果導(dǎo)向教育聚焦于學(xué)習(xí)者實踐中的綜合學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)，強調(diào)使用彈性教育方式與多元的評價手段。實踐導(dǎo)向教育思潮強調(diào)基于教師工作場域的復(fù)雜性與綜合性，師資培育應(yīng)當(dāng)通過真實情境、案例教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、實踐教學(xué)等方式，統(tǒng)整師范生對學(xué)生、學(xué)科知識、學(xué)校以及社會等方面的認(rèn)識，進(jìn)而建立教育價值觀和信念、累積教育智慧。素養(yǎng)導(dǎo)向師資培育與實踐導(dǎo)向思潮有著密不可分的關(guān)系，素養(yǎng)實質(zhì)就是一種面向?qū)嵺`的綜合能力，成果導(dǎo)向則強調(diào)將這種實踐綜合能力作為師資培育的重要指標(biāo)，因此成果導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向與能力本位、標(biāo)準(zhǔn)本位思想一脈相承。隨著素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革的興起，成果導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向和素養(yǎng)導(dǎo)向幾股思潮就合為一體了。

（三）素養(yǎng)導(dǎo)向基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)

2014年臺灣地區(qū)發(fā)起核心素養(yǎng)導(dǎo)向的十二年基礎(chǔ)教育改革運動，這是臺灣地區(qū)教育史上又一次歷史性的教育改革。在《課程綱要總綱》中，核心素養(yǎng)被定義為：一個人為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的知識、能力與態(tài)度。[4]其構(gòu)成包含三大方面與九大項目，圍繞以人為本的終身學(xué)習(xí)者來進(jìn)行設(shè)計。新課程改革強調(diào)：學(xué)生是自發(fā)主動的學(xué)習(xí)者；學(xué)校教育則要“善誘學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與熱情，引導(dǎo)學(xué)生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協(xié)助學(xué)生應(yīng)用及實踐所學(xué)、體驗生命意義，愿意致力社會、自然與文化的永續(xù)發(fā)展，共同謀求彼此的互惠與共好”[5]。核心素養(yǎng)導(dǎo)向教育是一種現(xiàn)代的教與學(xué)的取向，其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生能夠主動地處理新知識與未知情境，而不只是傳授新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。它凸顯情意、態(tài)度方面的價值；強調(diào)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、主動學(xué)習(xí)及體驗學(xué)習(xí)；關(guān)注學(xué)生跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗的培養(yǎng)。[6]隨著《課程綱要總綱》發(fā)布，師資培育大學(xué)“一元化”的課程與教學(xué)模式遇到挑戰(zhàn)，新基礎(chǔ)教育改革要求未來師范生不僅要具備素養(yǎng)導(dǎo)向新理念，更要具備素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)力，師資培育大學(xué)必須因應(yīng)這樣的需求而轉(zhuǎn)變。

二、改革舉措

（一）修訂“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”

2017年，“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”的修訂是臺灣地區(qū)師資培育歷史上的重大變革。新規(guī)定承襲標(biāo)準(zhǔn)本位思想，主要變化有兩點。其一，以教師專業(yè)素養(yǎng)引導(dǎo)師資培育課程設(shè)計，第四條第二項規(guī)定：“為達(dá)成師資培育之目標(biāo)，應(yīng)訂定教師專業(yè)素養(yǎng)指引及師資職前教育課程基準(zhǔn)”。其二，將教育實習(xí)從師資職前教育中劃出，成為師資培育中相對獨立部分。“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”（1994）第七條規(guī)定：“師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業(yè)課程及教育實習(xí)課程。”新規(guī)定將該條款修訂為“師資培育包括師資職前教育、教育實習(xí)及教師在職進(jìn)修。師資職前教育課程包括普通課程、教育專業(yè)課程及專門課程。”與之相應(yīng)，教師資格檢定制度順序也發(fā)生了變化，由教育實習(xí)后參加教師資格考試，變?yōu)閰⒓咏處熧Y格考試后實施教育實習(xí)，意在減少參加教育實習(xí)的人數(shù)并提升教育實習(xí)品質(zhì)。

（二）頒布《課程基準(zhǔn)》

2016年臺灣地區(qū)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指引》出臺，制定了10項教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和29項教師專業(yè)表現(xiàn)指標(biāo)作為師資培育大學(xué)規(guī)劃職前師資培育課程及實習(xí)輔導(dǎo)與評量的參考，但未附明確指導(dǎo)。2018年出臺的《課程基準(zhǔn)》明確了師資職前教育階段專業(yè)素養(yǎng)指引，以及依指引而定的師資職前教育課程最基本、必要及共同的規(guī)范。[7]其與《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指引》有三方面的區(qū)別：第一，其制定有法源依據(jù)；第二，與師資職前課程標(biāo)準(zhǔn)建立了關(guān)聯(lián)；第三，在名稱上與內(nèi)容上體現(xiàn)了與素養(yǎng)導(dǎo)向基礎(chǔ)教育的對接。《課程基準(zhǔn)》頒布之前，臺灣地區(qū)職前師資培育教育專業(yè)課程的開設(shè)都要依據(jù)教育主管部門頒布的“師資職前教育課程教育專業(yè)課程科目及學(xué)分對照表”來制定，只有專門課程才由師資培育大學(xué)擬定并報教育主管機構(gòu)核定。《課程基準(zhǔn)》頒布后，師資培育大學(xué)可圍繞職前教師專業(yè)素養(yǎng)要求②并依照《課程基準(zhǔn)》開設(shè)課程，在滿足各課程大類最低學(xué)分的基礎(chǔ)上自行整并或自設(shè)教育專業(yè)課程科目③和學(xué)分。其中教育專業(yè)課程中教育實踐課程④的學(xué)分應(yīng)達(dá)到教育專業(yè)課程總學(xué)分?jǐn)?shù)的1/3。[8]此外《課程基準(zhǔn)》還鼓勵各師資培育大學(xué)“提高學(xué)分?jǐn)?shù)，開設(shè)跨指標(biāo)、跨類別、跨領(lǐng)域/學(xué)門課程，惟所開設(shè)之課程應(yīng)能對應(yīng)所有的教師專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)”。[9]其改革目的是推進(jìn)師資培育大學(xué)專業(yè)自主和特色發(fā)展，推動教師專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)落實。

（三）出臺《師資培育之大學(xué)及教育實習(xí)機構(gòu)辦理教育實習(xí)辦法》

2018年，《師資培育之大學(xué)及教育實習(xí)機構(gòu)辦理教育實習(xí)辦法》出臺，該辦法明確了師資培育大學(xué)與教育實習(xí)機構(gòu)對師范生的輔導(dǎo)職責(zé)，加強了教育實習(xí)評價環(huán)節(jié)。新制度將教育實習(xí)評價分成實習(xí)檔案評價、教學(xué)演示評價與整體表現(xiàn)評價三個部分，須由師資培育大學(xué)的實習(xí)指導(dǎo)教師與中小學(xué)、幼兒園的實習(xí)輔導(dǎo)教師共同完成。參加實習(xí)的學(xué)生必須達(dá)到教育實習(xí)指標(biāo)細(xì)則六成以上，教育實習(xí)的成績方為合格，實習(xí)評價結(jié)果還要統(tǒng)一上傳到臺灣地區(qū)教育主管部門設(shè)立的教育實習(xí)資訊平臺。此后不久，《教育實習(xí)成績評定指標(biāo)與評量基準(zhǔn)》《教育實習(xí)績優(yōu)獎及獎勵要點》發(fā)布，前者規(guī)范了教育實習(xí)成績評定指標(biāo)、細(xì)項指標(biāo)以及評量等第，后者為獎勵辦法，鼓勵師資培育大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)生及教育實習(xí)機構(gòu)的實習(xí)輔導(dǎo)教師積極參與教育實習(xí)。一系列有關(guān)教育實習(xí)相關(guān)政策的出臺，體現(xiàn)了臺灣地區(qū)教育主管部門師資培育的實踐本位轉(zhuǎn)向，其教育實習(xí)評價制度也開始向表現(xiàn)本位過渡。

（四）調(diào)整師資培育大學(xué)評鑒工作價值導(dǎo)向

2006年起，臺灣地區(qū)開始實施常態(tài)性的師資培育大學(xué)評鑒工作，獎勵培育績優(yōu)學(xué)校、輔導(dǎo)改進(jìn)培育品質(zhì)，并建立退場機制，停辦成效不佳的師培機構(gòu)。其評鑒結(jié)果分成三等：一等者維持原招生名額，二等者次年減招20%師范生，三等者停止辦理。[10]2012年，第二輪師資培育大學(xué)評鑒減少了評價項目，改“等級制”為“認(rèn)可制”，評價結(jié)果修改為“通過”“有條件通過”“不通過”。[11]“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”修訂后，2019年臺灣教育主管部門修訂《大學(xué)院校師資培育評鑒作業(yè)要點》，正式開啟第三輪大學(xué)院校師資培育評鑒。此輪評鑒遵循簡化政策，減少評鑒項目指標(biāo)，由“提升辦理師資培育績效、管控師資培育品質(zhì)、輔導(dǎo)師資培育單位為目的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)助各校從學(xué)校定位、系所結(jié)構(gòu)及辦學(xué)條件中，持續(xù)精進(jìn)師資培育機構(gòu)之辦學(xué)專業(yè)、績效、特色、創(chuàng)新”。[12]評鑒重視證據(jù)導(dǎo)向，以保證學(xué)生學(xué)習(xí)成效品質(zhì)，且重視引導(dǎo)師資培育單位進(jìn)行自我評鑒，尊重專業(yè)自主[13]，反映出臺灣地區(qū)師資培育評鑒方式的新轉(zhuǎn)變。

（五）發(fā)布“補助師資培育之大學(xué)辦理精進(jìn)師資素質(zhì)及特色發(fā)展作業(yè)要點”項目

為鼓勵師資培育大學(xué)提升師范生素質(zhì)，強化十二年基礎(chǔ)教育師資，并促進(jìn)大學(xué)師資培育課程授課教師精進(jìn)教學(xué)專業(yè)、優(yōu)化伙伴學(xué)校（中小學(xué)、幼兒園）協(xié)作機制，2012年臺灣地區(qū)教育主管部門發(fā)布“補助師資培育之大學(xué)精進(jìn)師資素質(zhì)計劃作業(yè)要點”項目，項目計劃兩年一期，每期約投入5000萬元新臺幣。“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”修訂后，為引導(dǎo)各師資培育大學(xué)發(fā)展學(xué)校本位的師資培育特色，臺灣地區(qū)教育主管部門將原項目更名為“補助師資培育之大學(xué)辦理精進(jìn)師資素質(zhì)及特色發(fā)展作業(yè)要點”，經(jīng)費資助也分為兩大部分，其一為精進(jìn)師資素質(zhì)計劃，其二為特色發(fā)展計劃。前者面向最近一次通過師資培育大學(xué)評鑒的大學(xué)，后者面向近三年應(yīng)屆畢業(yè)生教師資格考試通過率在臺灣地區(qū)通過率平均值之上或者最近一次師范生就業(yè)率達(dá)五成以上的大學(xué)。[14]臺灣地區(qū)教育主管部門網(wǎng)站公告數(shù)據(jù)顯示，2017—2018年度、2019—2020年度、2021—2022年度各有34、36、35所師資培育大學(xué)獲得補助，獲得補助的師資培育大學(xué)占師資培育大學(xué)總數(shù)的70%以上。[15]此外，臺灣地區(qū)教育主管部門還成立領(lǐng)域教學(xué)研究中心，專門推動教材教法研究，加快素養(yǎng)導(dǎo)向分科教材教法專書系列叢書的出版，同時投入數(shù)千萬元新臺幣，推動“師資培育之大學(xué)領(lǐng)域教材教法人才培育計劃”，該計劃甄選優(yōu)秀的領(lǐng)域教材教法研究成果與研究計劃，通過專門經(jīng)費資助，鼓勵師資培育大學(xué)的教授投入領(lǐng)域教材教法的教學(xué)實踐與研究。

總體看來，改革意在打破長期以來職前師資培育課程一體化的局面，建立以教師素養(yǎng)為導(dǎo)向的靈活設(shè)課機制，同時強化教育實踐，通過成果導(dǎo)向的自主評鑒和專項資助方案來促進(jìn)師資培育質(zhì)量提升與特色發(fā)展。

三、改革困境

為推動素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革，臺灣地區(qū)教育主管部門短短五年時間內(nèi)法令頻出。但由于未能統(tǒng)籌全局，不少政策脫離實際，造成了理想與現(xiàn)實的差距。

（一）生源質(zhì)量危機依然存在

2018年，臺灣地區(qū)教育主管部門出臺《師資培育數(shù)量第三階段規(guī)劃方案（2019—2023）》，提出進(jìn)一步優(yōu)化師資供需指標(biāo)，落實適量培育優(yōu)質(zhì)師資的政策目標(biāo)。在政策推進(jìn)下，師資培育數(shù)量有所下降，但生源問題卻日益凸顯，優(yōu)質(zhì)生源不足是師資培育大學(xué)面臨的首要問題。公費生名額少、助學(xué)金申請難、大量師資畢業(yè)生就業(yè)困難⑤等因素都導(dǎo)致中小學(xué)崗位對優(yōu)秀人才的吸引力逐年下降，報考師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)出現(xiàn)銳減。統(tǒng)計顯示，臺灣地區(qū)50所師資培育大學(xué)大多招不到核定人數(shù)。2017—2021年，招生不足人數(shù)逐漸上升至千余人，招生缺額近15%（見表1）。

（二）教育現(xiàn)場改革動力不足

素養(yǎng)導(dǎo)向改革在師資培育領(lǐng)域的啟動遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，師資培育機構(gòu)在整場改革中處于被動地位。吳清山認(rèn)為，師資培育機構(gòu)對素養(yǎng)內(nèi)涵并未有深入了解，其師資培育的教育目標(biāo)、課程與教學(xué)、學(xué)習(xí)評量等方面，仍停留在學(xué)科系分化，難以培育跨領(lǐng)域教師人才。[16]林子斌也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段師資培育還沒有進(jìn)入新課綱的思維，全部還是舊的培訓(xùn)方式。[17]有的師資培育大學(xué)嘗試將原有的“教育哲學(xué)”“教育社會學(xué)”“教育行政”“教育一般理論”等課程改為“教育基礎(chǔ)一、二”，期待減少過多的理論學(xué)習(xí)，但實際運作仍受限于教師專長分工，并不是素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)整教學(xué)。[18]作為職前師資培育改革的中堅力量——師資培育大學(xué)中的教師也沒能在改革中發(fā)揮其主動性。在“高等教育邁向頂尖大學(xué)計劃”的影響下，十幾年間臺灣眾多大學(xué)皆以研究為重，降低了原本同等重要的教學(xué)與服務(wù)的比重。[19]相比發(fā)表論文，到中小學(xué)實踐以及進(jìn)行課堂教學(xué)改革對師資培育大學(xué)教師而言，并沒有太大的吸引力。

（三）實踐課程改進(jìn)成效不彰

素養(yǎng)導(dǎo)向師資培育課程的一個重要特征是關(guān)注學(xué)生的實踐力。為此，臺灣地區(qū)教育主管部門強化了師資培育大學(xué)的實踐課程項目，特別關(guān)注教材教法課程的研究，出臺了《師資培育之大學(xué)及教育實習(xí)機構(gòu)辦理教育實習(xí)辦法》《教育實習(xí)成績評定指標(biāo)與評量基準(zhǔn)》等，以期扭轉(zhuǎn)職前師資培育長期以來理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。但改革后，受限于教師資格考試，師資培育大學(xué)并未削落理論教學(xué)。一些與素養(yǎng)實踐密切相關(guān)的新課程（如素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計法、跨學(xué)科課程設(shè)計與教學(xué)、教學(xué)測量與評量、組織專業(yè)學(xué)習(xí)群等）受限于師資缺乏而無法開設(shè)，甚至教授傳統(tǒng)的課程與教學(xué)法的師資也流失嚴(yán)重，因此，只能聘請學(xué)校校長或者退休教師來授課，教學(xué)效果并不理想。[20]在教育實習(xí)階段，同樣存在大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師與中小學(xué)幼兒園實習(xí)輔導(dǎo)教師缺乏合作的問題。一方面，大學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師少有機會深入到中小學(xué)校開展實習(xí)指導(dǎo)工作；另一方面，一線實習(xí)輔導(dǎo)教師行政事務(wù)繁忙，又缺乏專門培育與認(rèn)證，對實習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)隨意，缺乏規(guī)范。新實習(xí)制度基于靈活的考慮，取消了“實地服務(wù)時數(shù)”限制，也使學(xué)生實習(xí)時間難以得到保證。此外，修訂后的實習(xí)成績評定方式過于復(fù)雜，且檔案材料須上傳到專有平臺，程序相對繁瑣，這在無形中也消耗了實習(xí)輔導(dǎo)教師參與師培的工作熱情。

（四）師資培育品質(zhì)難以測評

在師資培育大學(xué)改革前，由于學(xué)生比較容易獲得教育學(xué)分，通過教師檢定的難度不高，職前教師培育的專業(yè)化水平受到社會質(zhì)疑。臺灣地區(qū)教育主管部門為此不斷出臺各種精進(jìn)師資方案，改革內(nèi)容不可謂不周全，盡管如此，精進(jìn)師資方案與師資品質(zhì)提升是否有必然聯(lián)系仍遭受質(zhì)疑。黃嘉莉等人引用相關(guān)研究說明，臺灣師資培育品質(zhì)保證機制，無論對師資培育機構(gòu)或?qū)煼渡鷤€人所設(shè)計的過濾關(guān)卡，從對品質(zhì)保證的反思觀點和現(xiàn)有少許的實證研究來看，是否真能確保教師素質(zhì)是可被質(zhì)疑的議題。[21]與師資培育大學(xué)評鑒相關(guān)的教師資格考試也存在類似問題。2020年，臺灣地區(qū)教育主管部門調(diào)整教師資格考試考科名稱及考科內(nèi)容以符合《課程基準(zhǔn)》，新增素養(yǎng)導(dǎo)向綜合題型進(jìn)行跨科目（領(lǐng)域/知識）整合，強化真實情境的應(yīng)用，試題靈活性增加，然而改革后教師資格考試通過率反而高出改革前十多個百分點。據(jù)臺灣地區(qū)師資培育統(tǒng)計年報數(shù)據(jù)，2020年通過率為50.11%[22]，改革后的2021年為67.37%[23]，2022年為62.03%[24]。可見，想要通過考試的方式來衡量素養(yǎng)達(dá)成度是很難實現(xiàn)的。

四、原因探討

臺灣地區(qū)2017年開始的素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育是對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域素養(yǎng)導(dǎo)向改革的回應(yīng)，更是師資培育質(zhì)量調(diào)控政策鏈的重要一環(huán)。其推行阻力重重，原因是復(fù)雜的。

（一）職業(yè)理想與現(xiàn)實落差減弱師范生從教熱情

教師素養(yǎng)包含教師專業(yè)知能與態(tài)度。專業(yè)態(tài)度包括專業(yè)精神和專業(yè)倫理兩個維度，它是教師素養(yǎng)的核心。臺灣地區(qū)教育主管部門為提升教師素質(zhì)與保證師資培育品質(zhì)，建構(gòu)了以“教育愛”以及“師道”為首的“理想教師圖像”。“教育愛”是讓“熱情”持續(xù)教育志業(yè)；“師道”是要求每位教師發(fā)揮出社會典范精神。[25]盡管臺灣地區(qū)教育主管部門重視培育師范生的專業(yè)精神，但現(xiàn)實的多重復(fù)雜因素卻在消減師范生從教熱情。調(diào)查顯示，2011—2018年新進(jìn)的師范生中有高達(dá)42%選擇提前放棄志向，即使在臺灣師范大學(xué)，也有58%的師范生表示不確定當(dāng)教師。[26]臺灣教師生存狀態(tài)也讓很多人覺得教師職業(yè)與志業(yè)之間有相當(dāng)?shù)牟罹唷Ｒ环矫妫敝氐男姓I(yè)務(wù)使教師不能安心從教；另一方面，應(yīng)試主導(dǎo)的教育環(huán)境也讓素養(yǎng)難以落地。此外，改革不斷強化家長與民間參與學(xué)校教育，教師的專業(yè)權(quán)威性被削弱，臺灣教師專業(yè)發(fā)展的自主性面臨更大的挑戰(zhàn)。例如，《課程綱要總綱》出臺后，規(guī)定“課程實施要爭取家長支持與參與”“學(xué)校應(yīng)定期邀請家長參與教師公開授課或其他課程與教學(xué)相關(guān)活動”。[27]伴隨教師去權(quán)威化的呼聲，2019年臺灣地區(qū)教育主管部門將“理想教師圖像”改稱“終身學(xué)習(xí)的教師圖像”，原有“師道、責(zé)任、精致、永續(xù)”四大核心價值也不再被提及。在“教師社會典范”精神式微、師范生“教師志業(yè)”信念消解的背景下，素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育也失去了專業(yè)倫理精神的依托。

（二）成果導(dǎo)向管控機制與素養(yǎng)養(yǎng)成的天然矛盾

受新自由主義思潮影響，世界各國師資培育質(zhì)量多采用成果導(dǎo)向的后端管控模式。臺灣地區(qū)素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育政策中，以標(biāo)準(zhǔn)作為師資課程改革指引，以評鑒協(xié)助師資培育質(zhì)量監(jiān)控，以補助辦法作為激勵手段，均是受到了標(biāo)準(zhǔn)本位及成果導(dǎo)向管理思維的影響。標(biāo)準(zhǔn)本位管理模式帶有明顯的行為主義色彩，適用于結(jié)果可見、可測量的學(xué)習(xí)成就的評價，而素養(yǎng)所具有的綜合性、復(fù)雜性、內(nèi)隱性、發(fā)展性等特質(zhì)則與之有天然的矛盾。從核心素養(yǎng)被公認(rèn)到素養(yǎng)導(dǎo)向教育的提出，教育理論界不過歷經(jīng)了20多年的時間，素養(yǎng)內(nèi)涵及培育機理仍有許多未明之處，基于人本主義的過程模式、生長模式可能更適合素養(yǎng)導(dǎo)向教育。事實上，標(biāo)準(zhǔn)本位以及績效政策在教育改革現(xiàn)實中的弊端已被學(xué)者所認(rèn)識：“行為主義為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)本位，要求量化目標(biāo)，以致許多教育實踐者只好舍棄復(fù)雜、抽象和高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，專攻具體、可切割、可測量的瑣碎目標(biāo)”；績效政策讓“教育實踐者逐漸喪失意義感、自主感與能力感，轉(zhuǎn)為被動應(yīng)付、掩飾缺點、斤斤計較與功利取向”。[28]素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革對師資培育大學(xué)來說，是一種教育理念和方式的更新，也是一種責(zé)任與使命。改革過程中應(yīng)當(dāng)摒棄市場化管理思維，弱化師資培育大學(xué)彼此競爭，始終將人的發(fā)展而不是某些標(biāo)準(zhǔn)作為改革的最終目標(biāo)。素養(yǎng)養(yǎng)成非一日之功，師范生素養(yǎng)培育更是有賴于師資培育大學(xué)教師的素養(yǎng)水平，因此，為師資培育大學(xué)教師創(chuàng)造良好的合作與學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)在改革中先行一步。與頻繁出臺的評鑒方案相比，相關(guān)宣傳、培訓(xùn)、鼓勵等的政策更能有效推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向教育的實現(xiàn)。

（三）放任大學(xué)課程自主設(shè)計與專業(yè)導(dǎo)向相違背

臺灣地區(qū)素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革在課程科目、學(xué)分設(shè)置上采取松綁政策，這一做法看似滿足了各校學(xué)生差異化的需求，有助于學(xué)校多元特色發(fā)展，但卻忽略了學(xué)校的專業(yè)自主與能力、權(quán)限是統(tǒng)一體的事實。在師資培育大學(xué)素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革能力尚不完全具備的情況下，放手讓師資培育大學(xué)自行改革的做法過于輕率。由于缺乏專業(yè)的課程改革指南，改革后大部分師資培育大學(xué)仍維持原有的課程設(shè)置。長期以來的學(xué)術(shù)化傾向?qū)е屡_灣各大學(xué)并不重視教學(xué)改革。有學(xué)者曾呼吁應(yīng)重視大學(xué)課程“缺乏遵循準(zhǔn)則、缺乏共同目標(biāo)、雜亂無章、過于偏重專門科目”“各課程間鮮有對話機制”“難以進(jìn)行跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)”“發(fā)展課程地圖卻無貫串的核心能力或能力”等問題[29]，但收效甚微。此次師資培育改革本是革新舊制，訂立核心課程目標(biāo)、厘清課程關(guān)系、加速課程整合、開發(fā)能力導(dǎo)向新課程的良好時機，但由于專業(yè)性的論證、研討和指導(dǎo)工作并未充分開展，課程改革依舊只能停留于紙面上的操作。此外，改革過程中所面臨的與上下級行政部門、基礎(chǔ)教育學(xué)校的溝通、協(xié)調(diào)等問題，也無法憑師資培育大學(xué)一己之力解決，需要相關(guān)行政主管部門發(fā)揮職能優(yōu)勢方能達(dá)成。從理念建構(gòu)到具體實踐，素養(yǎng)導(dǎo)向教育是統(tǒng)整基礎(chǔ)教育以及高等師范教育的系統(tǒng)改革工程，因而唯有專業(yè)引領(lǐng)才可能有序推進(jìn)。

（四）師資培育改革主體缺失是教改不利的關(guān)鍵因素

課程改革成敗最終取決于課程實踐者。在這場素養(yǎng)導(dǎo)向的改革中，師資培育大學(xué)教師更像是改革的被動執(zhí)行者，甚至是旁觀者、抵觸者。從與教育主管部門的關(guān)系看，師資培育大學(xué)并不具備真正的改革主動權(quán)，盡管本輪職前師資培育改革被宣傳為是一種權(quán)力下放，但并沒有改變臺灣地區(qū)教改一貫以來自上而下實施的本質(zhì)。臺灣地區(qū)教育主管部門出臺的評鑒方式以及獎勵機制等，仍是強有力的外控機制。這種簡單外控機制導(dǎo)致改革決策者與執(zhí)行者之間缺乏平等對話關(guān)系，使改革的結(jié)果與初衷相違背。例如，教師資格考試反而強化了師資培育大學(xué)的應(yīng)試教育模式，形式化且繁瑣的審核與評價機制沖淡了師資培育大學(xué)教師對基礎(chǔ)教育課程改革的熱情與自覺。從與基礎(chǔ)教育學(xué)校的關(guān)系來看，雙方伙伴關(guān)系并未建立。“臺灣地區(qū)師資培育的有關(guān)規(guī)定”規(guī)定師資培育大學(xué)應(yīng)結(jié)合各級主管機關(guān)、教師進(jìn)修機構(gòu)以及學(xué)校或幼兒園共同辦理地方教育輔導(dǎo)工作，但現(xiàn)實是不少師資培育大學(xué)缺乏投入基礎(chǔ)教育輔導(dǎo)工作的興趣，也缺乏指導(dǎo)基礎(chǔ)教育的相關(guān)知識和能力。臺灣學(xué)者發(fā)現(xiàn)多半師資培育大學(xué)的教師不了解基礎(chǔ)教育的新課綱，甚至對師資培育《課程基準(zhǔn)》無感，這種情況令人深思。[30]此外，師資培育大學(xué)的學(xué)術(shù)考核依舊占據(jù)教師評價最主要的位置，教學(xué)改革成果（包括基礎(chǔ)教育改革研究的成果）并不被重視，因而對于素養(yǎng)導(dǎo)向的師資培育改革，許多大學(xué)教師自然不關(guān)心也不想?yún)⑴c。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，情況也不容樂觀。《課程綱要總綱》實施后，出現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)流于形式、選修課被考試占用、彈性學(xué)習(xí)課程師資不足難落實等現(xiàn)象，改革成效受質(zhì)疑。[31]另外，隨著“民主化”之風(fēng)進(jìn)校園，教師會與家長會開始干預(yù)校務(wù)，平添了教師行政負(fù)擔(dān)，影響教師教學(xué)本職，消磨教師工作士氣。基于以上現(xiàn)實，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師對師資大學(xué)人才培育可提供的支持也相當(dāng)有限。

五、相關(guān)思考

臺灣地區(qū)素養(yǎng)導(dǎo)向職前師資培育改革現(xiàn)狀不容樂觀，其存在的問題是多重而復(fù)雜的。素養(yǎng)導(dǎo)向是當(dāng)今世界師范教育改革的潮流，因此，基于對臺灣地區(qū)師資培育改革存在的問題的分析，我們對素養(yǎng)導(dǎo)向師范教育的應(yīng)然發(fā)展作如下思考。

（一）改革的終極目的：將以人為本作為素養(yǎng)導(dǎo)向師范教育改革出發(fā)點

教育改革的終極目的是服務(wù)人，因此要做到以人為本。師范教育改革只有將教師與師范生的問題、困難、切身利益作為改革的出發(fā)點，才能得到廣泛的認(rèn)同、呼應(yīng)與支持。臺灣地區(qū)職前師資培育改革中，素養(yǎng)導(dǎo)向僅僅停留在理念上、宏觀上的架構(gòu)，教育現(xiàn)場課程與教學(xué)的變化卻不多，改革成為政策上的熱鬧。對人的具體利益問題不關(guān)切，是改革緩慢的一個原因。對于師范生來說，求職尚難何談理想？對于大學(xué)教師來說，學(xué)術(shù)導(dǎo)向下如何關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革？對于中小學(xué)教師來說，行政干擾中怎能行使專業(yè)自主？這些問題不能有效解決，改革是缺乏動力的。發(fā)展師范教育，保障優(yōu)秀生源是非常必要的，因此，優(yōu)化畢業(yè)生就業(yè)機制，改良一線教師工作環(huán)境，可為師范生職業(yè)信念的樹立創(chuàng)造良好外部環(huán)境。此外，師范生素養(yǎng)養(yǎng)成不能簡單量化，更不可急于求成，在培育的過程中，陶冶重于教育，過程重于結(jié)果，關(guān)注師范生學(xué)習(xí)力而不是考試通過率，關(guān)注師范生和社會對師范教育的滿意度而不是學(xué)校自我評鑒的書面材料。師范教育改革成效有賴于師范教育機構(gòu)教學(xué)的實質(zhì)轉(zhuǎn)變，而教學(xué)的轉(zhuǎn)變則要依靠教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)觀念以及教學(xué)行為的改變，因此，展開多方對話，探討問題癥結(jié)，努力創(chuàng)造職前教資培育改革的良好氛圍，讓教師有動力、有能力投入基礎(chǔ)教育課程改革是解決問題的關(guān)鍵。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革從根本上來說，要解決人在變化社會中的適應(yīng)問題，人的價值在社會中實現(xiàn)的問題。基于人與服務(wù)人是素養(yǎng)導(dǎo)向教育展開的根本。若離開對人的需要、價值與幸福感的思考，素養(yǎng)導(dǎo)向的教育就可能僅僅是一種社會改革工具而已。

（二）推進(jìn)改革的關(guān)鍵：讓專業(yè)引領(lǐng)成為素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革的必要保障

素養(yǎng)導(dǎo)向教育是當(dāng)今世界教育潮流，相對于能力這一概念，素養(yǎng)有著更豐富的教育內(nèi)涵，它彰顯學(xué)習(xí)者的主體性，不以學(xué)科知識作為學(xué)習(xí)的唯一范疇，強調(diào)與情境結(jié)合，培養(yǎng)能在社會中擁有生存與發(fā)展綜合能力的人。素養(yǎng)導(dǎo)向教育的提出是教育思想的又一次深化，也是教育實踐領(lǐng)域的重大變革。但有關(guān)核心素養(yǎng)的研究歷史很短暫，無論在理論層面或具體層面都處于探索的階段。在這樣的背景下，素養(yǎng)導(dǎo)向師范教育改革是需要強大的專業(yè)引領(lǐng)和支持系統(tǒng)的。臺灣地區(qū)職前師資培育改革無論在完整理論體系的建構(gòu)還是在具體實踐操作策略上都顯得預(yù)備不足。涉及師資培育的幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如課程目標(biāo)系統(tǒng)、核心課程系統(tǒng)、教學(xué)實施系統(tǒng)、教學(xué)輔導(dǎo)系統(tǒng)尚未完善，就一味放手讓師資培育大學(xué)自行進(jìn)行課程改革設(shè)計，這種情況與1994年多元師資培育政策的失利有相似之處，都是借自由化之名實施的“放任式”改革。新政推行后，師資培育大學(xué)要么不改，要么不知如何改，和理想的大學(xué)專業(yè)自主相去甚遠(yuǎn)。一項全新的教育改革規(guī)劃需要各社會領(lǐng)域、各學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)團(tuán)隊合力探究共同完成，不論是設(shè)計過程、實施過程、評價過程都應(yīng)當(dāng)由點到面、層層規(guī)劃、有序推進(jìn)，走在有專業(yè)引領(lǐng)的道路之上。也只有在專業(yè)引導(dǎo)的保障下，改革中院校才有可能制定出清晰完整、縱橫連貫的具有自身特色的課程地圖以及教學(xué)實施方案，師范生也才能由此規(guī)劃出一條通向職業(yè)理想的學(xué)習(xí)路徑。

（三）改革主體的激活：把實踐教研作為師培伙伴關(guān)系推進(jìn)的重要方式

高等師范院校肩負(fù)培養(yǎng)行業(yè)人才的特殊使命，而實踐是行業(yè)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。臺灣地區(qū)職前師資培育改革中，盡管教育主管部門一再推動師資培育大學(xué)與伙伴學(xué)校建立合作關(guān)系，敦促其共同進(jìn)行課程設(shè)計與學(xué)科教學(xué)，但效果不彰，究其緣由，在于師資培育大學(xué)與伙伴學(xué)校不能建立共同的利益關(guān)系。在素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革推進(jìn)的大環(huán)境下，建立以中小學(xué)、幼兒園為實踐基地，以核心素養(yǎng)為主題的協(xié)作教研對高等師范院校和伙伴學(xué)校而言，可能是一種雙贏機制。一方面，高等師范院校教師的研究課題連接實踐場域，助推了基于實踐的研究范式的應(yīng)用與成果產(chǎn)出；另一方面，基礎(chǔ)教育學(xué)校也能由此獲得專業(yè)理論指導(dǎo)，進(jìn)一步提升教育改革的針對性與成效。此外，在聯(lián)合教研中成長起來的基礎(chǔ)教育行業(yè)導(dǎo)師也能更好地回饋高等師范院校師資培育工作。基于師范院校的特殊育人要求，國家政策應(yīng)大力鼓勵高等師范院校研究者走入伙伴學(xué)校，將學(xué)術(shù)性研究與應(yīng)用性研究統(tǒng)一起來。教育部等八部門頒布《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，提出要重點建設(shè)一批國家?guī)煼督逃兀瑯?gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系。[32]這是推進(jìn)高校與伙伴學(xué)校聯(lián)合培育師范生的重要舉措。以實踐基地為依托，以政策導(dǎo)向為激勵，促進(jìn)高等師范院校與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)共同展開實踐教研應(yīng)被看作是推進(jìn)強師計劃工程的重要機制之一。

注釋：

①2012—2016年臺灣地區(qū)師資培育統(tǒng)計年報顯示，臺灣地區(qū)公立高級中學(xué)以下學(xué)校及幼兒園教師甄選錄取率2012年為9.82%，2013年為9.47%，2014年為9.32%，2015年為8.77%，2016年這一數(shù)字再創(chuàng)歷史新低。

②教師專業(yè)素養(yǎng)在《課程基準(zhǔn)》中被定義為“一位教師勝任其教學(xué)工作，符應(yīng)未來教育需求，在人文博雅知識基礎(chǔ)上應(yīng)具備任教學(xué)科專門知識、教育專業(yè)知識、實踐能力與專業(yè)態(tài)度”。教師專業(yè)素養(yǎng)要求在職前階段具體表現(xiàn)為5項教師專業(yè)素養(yǎng)和17項教師專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)，即專業(yè)素養(yǎng)指引。

③修訂后的教育專業(yè)課程包括教育基礎(chǔ)課程、教育方法課程以及教育實踐課程。

④幫助師范生在學(xué)期間熟悉教育實踐的相關(guān)課程，包括教材教法及教學(xué)實習(xí)應(yīng)列的必修科目。

⑤由于少子化帶來的沖擊、臺灣地區(qū)教師年金制度改革（教師因擔(dān)心退休金下降而選擇繼續(xù)任教）、新冠疫情等的影響，教職需求量逐年減少。2019—2021年臺灣地區(qū)師資培育統(tǒng)計年鑒顯示，近幾年公立高級中學(xué)以下學(xué)校及幼兒園教師甄選錄取率逐年下降，2019年為7.87%，2020年為7.64%，2021年大幅下降為4.29%。大量師資畢業(yè)生只能擔(dān)任代理教師（類似大陸地區(qū)的代課教師）或待業(yè)。

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