“三線”契合，把脈語文教學(xué)

鄒建成

當(dāng)談及語文與語文教學(xué)時，我們常常會面對無法繞過的兩難問題，比如教師的教學(xué)流程設(shè)計與教材內(nèi)容編排的關(guān)系、教師的教學(xué)流程設(shè)計與學(xué)生的心理認(rèn)知程度及思維邏輯順序的關(guān)系，等等。語文教學(xué)的兩難問題，考驗著教師的職業(yè)素養(yǎng)與判斷力，在不同的語境下會有不同的理解，很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。而在眾多的矛盾當(dāng)中，學(xué)生的認(rèn)知程度和思維狀態(tài)才是核心的線索與變量。

具體而言，形式與內(nèi)容的取舍、比賽課堂與日常課堂、教師講授與學(xué)生活動、整體入手與局部細(xì)琢、知識的廣深外延拓展與教材明確的目標(biāo)任務(wù)、學(xué)習(xí)策略方法與文本內(nèi)容解析……語文課堂教學(xué)中包含著眾多的兩難問題，我們來評價語文教學(xué)的孰優(yōu)孰劣，處理這些兩難問題，其實都是在做具體時境下最恰當(dāng)、最優(yōu)化的選擇。

深入剖析語文教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)教材、學(xué)生、教師是構(gòu)成語文教學(xué)實施的三要素，可以梳理出三條重要的脈絡(luò)“教材內(nèi)容線”“學(xué)生認(rèn)知線”和“教程設(shè)計線”。三條脈絡(luò)任何一條拿出來都可以作為課堂教學(xué)線索，但是好的語文教學(xué)， “三線”一定是契合的，不但是單拎清晰，而且明暗相伴、同步和諧，梯度與節(jié)奏相應(yīng)。個別環(huán)節(jié)設(shè)計不當(dāng)或把握偏頗，就會出現(xiàn)問題。“三線”成網(wǎng)，沒有主次，只有明暗，最清晰直觀看到的是“教程設(shè)計線”。

一、教材內(nèi)容線是基礎(chǔ)——以大單元實踐為例

教材內(nèi)容是語文課堂教學(xué)的材料基礎(chǔ)，教材不僅需要詳盡解讀文本內(nèi)容、編者意圖等元素，還要在解讀后的眾多語文要素知識點、能力點中有所取舍，確定大到一個單元，小到一節(jié)課的內(nèi)容，教師而言為教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生而言為學(xué)習(xí)任務(wù)。接下來梳理清楚先教（學(xué)）什么，再教（學(xué)）什么，最后教（學(xué)）什么，這才是完整的一條“教材內(nèi)容線”。

此次活動課例的一個重要變化就是大單元意識的覺醒與實踐。從大單元角度進(jìn)行語文教學(xué)，本質(zhì)是思維方式的提升與轉(zhuǎn)變，大單元教學(xué)可以看作是一種思維方式，即整體性思維和系統(tǒng)性思維。大部分教師都能在課堂上呈現(xiàn)大單元教學(xué)的理念與想法，雖然一節(jié)課只有40分鐘，但或多或少都有大單元做法呈現(xiàn)，對于整個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)安排，鏈接學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情境設(shè)定都有不同程度的設(shè)計和展示。

教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)的教材內(nèi)容解構(gòu)部分，從單元整體內(nèi)容入手來進(jìn)行分析。比如三年級上冊第四單元學(xué)習(xí)策略單元，教材解讀部分由單元語文要素、《總也倒不了的老屋》的單篇解讀、學(xué)生閱讀經(jīng)驗與方法的一、二年級基礎(chǔ)分析，共三部分組成。關(guān)注了單元整體內(nèi)容的安排，還關(guān)注了不同年級之間學(xué)生閱讀能力的認(rèn)知程度分析。這種把單篇文本放在單元、放在不同年級的解讀，體現(xiàn)了對教材語文知識與能力的整體性、系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的剖析，是大單元思想的核心要素，是大單元教學(xué)的本質(zhì)。

天津趙寅老師的習(xí)作教學(xué)“奇妙的想象”（三下）教材解讀部分，可以分為習(xí)作要求解讀、本單元課文解讀、同上一個習(xí)作單元的關(guān)聯(lián)、一至三年級的連接與四至六年級的鋪墊、三年級學(xué)生認(rèn)知特點分析這五個部分組成。用表格的方式呈現(xiàn)單元整體設(shè)計思路，告訴我們這節(jié)習(xí)作修改課之前，如何進(jìn)行習(xí)作“奇妙的想象”（前置部分）的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，在這個單元學(xué)習(xí)之前讓學(xué)生選定想象故事題目，圍繞選定的題目提出問題，列出“問題單”；圍繞問題，構(gòu)思出故事的主要內(nèi)容，畫出故事圖。在課文《宇宙的另一邊》和《我變成了一棵樹》的學(xué)習(xí)當(dāng)中，圍繞大膽想象交流評價、修改故事圖。

構(gòu)思一節(jié)課，從整體到局部的內(nèi)容安排，到具體教學(xué)過程都把單元變成一個整體，圍繞習(xí)作主題進(jìn)行文本的學(xué)習(xí)，將習(xí)作要求與內(nèi)容前置，在整個單元學(xué)習(xí)之前進(jìn)行交代，落實習(xí)作要求與任務(wù)，為習(xí)作教學(xué)和單元教學(xué)整合提供了良好的可以實際操作的范例模式。

二、學(xué)生認(rèn)知線是入口——以學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)為例

學(xué)生認(rèn)知線可以理解成教師一定要了解和掌握不同層次學(xué)生的認(rèn)知程度和梯度，是學(xué)生是否學(xué)得懂、學(xué)得會的入口。只有準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知程度和思維狀態(tài)，語文教學(xué)才能有效果，否則無論多么完美的教材解讀和教學(xué)設(shè)計都是毫無意義的。在目標(biāo)任務(wù)、學(xué)生理解掌握程度、實施效果三個方面聯(lián)系在一起的時候，才能判斷出是否拿準(zhǔn)教材內(nèi)容，是否契合學(xué)生認(rèn)知，是否符合學(xué)生的邏輯思維習(xí)慣。所以說學(xué)生認(rèn)知線完全是一條“暗線”，一般在教學(xué)設(shè)計的設(shè)計意圖解讀中有所體現(xiàn)。

對于完整單元或單節(jié)語文課，有多種描述，比如說，一個單元的或一節(jié)課都可以看成是若干個學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組合，更聚焦的話，可以看成是圍繞著一兩個主問題而散開的若干個支問題組合，而形成的問題鏈，備課過程可以看成是設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)活動的過程，也可以看成是設(shè)計問題鏈的過程。無論是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計還是問題鏈的設(shè)計，是否成功不僅取決于課堂所有呈現(xiàn)的教材內(nèi)容的取舍，還體現(xiàn)在教與學(xué)的策略方法設(shè)計上，一定要符合該年段學(xué)生的認(rèn)知梯度和思維程度，偏易或偏難都是無效的，不但課堂設(shè)計問題鏈的鏈點要與學(xué)生的認(rèn)知層次匹配契合，問題鏈的問題順序，也可以說是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的邏輯思維順序，更要符合學(xué)生思維特點和認(rèn)知順序，思維順序可以層層深入，由表及里，也可以由整體到局部，或由分散到聚焦。比如，習(xí)作課教師通過梳理，總結(jié)出觀察、記憶、表達(dá)為學(xué)生習(xí)作思維的梯度認(rèn)知過程的三環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)調(diào)動學(xué)生的思維，更強(qiáng)調(diào)習(xí)作的現(xiàn)場生成。用細(xì)致的觀察、深刻的記憶、準(zhǔn)確的表達(dá)組織整個習(xí)作課堂教學(xué)，取得了不錯的教學(xué)效果。

如果想讓學(xué)生更容易理解，可以把問題鏈設(shè)置在一個學(xué)生熟悉的、容易鏈接的具體生活情境里，讓學(xué)習(xí)活動更加直觀，學(xué)習(xí)過程在想象中可觸可感，更容易幫助學(xué)生進(jìn)行思維運(yùn)動，在情境思考中習(xí)得語文要素的知識點或能力點。學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)是讓學(xué)習(xí)活動更契合學(xué)生的認(rèn)知和思維水平，由抽象的文本到直觀再到具身的體驗，或與已有的具身體驗進(jìn)行鏈接，使得學(xué)習(xí)效果更佳。

語文課堂學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，從真實的角度而言大多是一個偽命題。因為構(gòu)成學(xué)校課堂的若干要素是固定的，比如時間、空間、教材、師生、桌椅、黑板、座位等，一旦這些要素固定，我們沒有辦法創(chuàng)設(shè)一個真實具體的生活情境，讓學(xué)生在真實可感的具體環(huán)境中進(jìn)行

學(xué)習(xí)。

梳理當(dāng)下的語文課堂學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，大多是文本情境居多。師生根據(jù)語文教材提供的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，或者從教材相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行延伸，教師用語言、文字、圖片、視頻的方式進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，通過文字和圖片，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)歷進(jìn)行想象。比如，青海梁靜老師執(zhí)教的《總也倒不了的老屋》（三上），課堂情境創(chuàng)設(shè)采用“故事猜想挑戰(zhàn)賽”的形式。在完成故事預(yù)測過程中，讓學(xué)生從課文的旁批和自己的生活經(jīng)驗感知中獲得預(yù)測依據(jù)。這里的同生活經(jīng)驗的鏈接，本質(zhì)是學(xué)生借助文本閱讀進(jìn)行情境想象，完成從限定的課堂時空到真實經(jīng)歷生活時空的遷移。邊閱讀邊想象是每一位閱讀者必要的基本能力，雖然并不一定是真實的生活實踐場景。在學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)需求的背景下，這些都是一線教師設(shè)計出來的，符合兒童認(rèn)知特點的。學(xué)生想象力豐富者，有具體生活經(jīng)歷的人，容易通過自己的想象進(jìn)入教師設(shè)定的想象情境，反之于學(xué)生而言就是假情境，就是為了情境而情境，沒有多大意義，只會使課堂變得花哨，浪費(fèi)了學(xué)習(xí)時間。

如何在語文課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)合理的能夠與學(xué)生生活鏈接的情境，成了眾多一線教師冥思苦想的難題。值得欣喜的是有些課堂的情境創(chuàng)設(shè)還是起到了一些作用，幫助了學(xué)生的學(xué)習(xí)，為學(xué)生打開情感與思維進(jìn)行寫作提供了一些幫助。情境創(chuàng)設(shè)較好的一節(jié)習(xí)作課是廣東許涓老師的習(xí)作教學(xué)“讓真情自然流露”（六下）。根據(jù)謝家灣小學(xué)的實際情況進(jìn)行創(chuàng)設(shè)：學(xué)校“朵朵梅花”文學(xué)社開展“真情隨筆，獻(xiàn)禮母校”畢業(yè)班專題征稿，向全體六年級同學(xué)征集表達(dá)真情實感的習(xí)作，匯編成冊，作為畢業(yè)禮物送給學(xué)校。相對而言，這個情境的創(chuàng)設(shè)，符合學(xué)生的實際生活，對即將畢業(yè)的學(xué)生而言，對母校的人和事、一草一木的情感在課堂上進(jìn)行喚醒與鏈接，還是起了一定的作用，從寫作的興趣欲望到寫作內(nèi)容方向都給了鋪墊與支撐。

三、教程設(shè)計線是抓手——以學(xué)習(xí)單使用為例

教程設(shè)計線可以理解為教師實施教學(xué)過程的抓手。從以學(xué)生為中心的角度，可以把教程設(shè)計線理解為學(xué)生學(xué)習(xí)活動過程的設(shè)計，體現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)上，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)單的教師如何設(shè)計和學(xué)生如何使用。教程設(shè)計線是教師教學(xué)設(shè)計中最為直觀的顯而易見的表述，可以說是教材內(nèi)容線、學(xué)生認(rèn)知線、教程設(shè)計線“三線”當(dāng)中最為顯象的表達(dá)，是一條突出的明線。

教程設(shè)計線重過程和方法，顯而易見。學(xué)習(xí)單設(shè)計與編排是以教師的教程設(shè)計線為序，明確學(xué)生學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容與步驟的“地圖”，具體而直接，讓學(xué)生成為課堂的主人。學(xué)生按“單”索驥體現(xiàn)了課堂學(xué)習(xí)的一個最基本的事實，關(guān)注學(xué)生，是整個課堂最大的變化之一。

以重慶鄭娜老師執(zhí)教的《竹節(jié)人》（六上）為例，教師整節(jié)課以學(xué)生的學(xué)習(xí)單作為學(xué)習(xí)活動過程的支架，從出示課前預(yù)習(xí)單揭示課題，到學(xué)生從教材導(dǎo)讀梳理出閱讀任務(wù)并選定其一自主閱讀完成，再到小組合作學(xué)習(xí)單上填寫閱讀收獲，最后小組根據(jù)學(xué)習(xí)單內(nèi)容全班匯報交流。四個主要學(xué)習(xí)步驟，包括課前預(yù)習(xí)單共三次用到學(xué)習(xí)單，包括教材的導(dǎo)讀，均由學(xué)生通過自主閱讀或小組交流等活動方式自主完成。教師在設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)時，讓學(xué)生自由選擇任務(wù)一或二，根據(jù)不同任務(wù)設(shè)計不同的學(xué)習(xí)單內(nèi)容，全班按自主選擇任務(wù)不同分成兩大組，每大組又以四人為單位分為若干小組，方便小組同學(xué)進(jìn)行交流整理展示，調(diào)動了每個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓所有的學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)活動之中，破解了傳統(tǒng)課堂學(xué)生參與度不足的問題。

西藏洛桑平措老師的習(xí)作課“生活萬花筒”（四上），學(xué)習(xí)單上呈現(xiàn)了學(xué)生整節(jié)課的習(xí)作過程。從觀察交流教材的習(xí)作題目，把擬定的習(xí)作題目寫在學(xué)習(xí)單上；到回顧單元精讀課文《麻雀》的故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，填寫學(xué)習(xí)單；到梳理自己的習(xí)作提綱，填寫學(xué)習(xí)單；再到在學(xué)習(xí)單上進(jìn)行習(xí)作片段創(chuàng)作練習(xí)，評價修改。

吉林王俊杰老師的學(xué)習(xí)任務(wù)卡的設(shè)計，讓學(xué)生完成，也是學(xué)習(xí)單的一種形式。

學(xué)習(xí)單的普及使用，讓我們清晰地認(rèn)識到以往教師的那種展示才華形象為課堂風(fēng)格的時代已經(jīng)過去。教師更加關(guān)注于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果，課堂以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，課堂成為學(xué)生若干學(xué)習(xí)活動的組合，教師只在恰當(dāng)時刻出現(xiàn)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、幫助者、設(shè)計者。

“三線”契合，才能有效把脈語文教學(xué)。綜上所述，精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)知梯度和思維狀態(tài)是取得課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。課堂教學(xué)是學(xué)生思維動態(tài)變化生長的過程，是一個多元互動融合的復(fù)雜場域。教師的教學(xué)流程設(shè)計在聯(lián)結(jié)學(xué)生認(rèn)知與思維的同時，又把教材所承載的語文要素范疇涵蓋的知識與能力，通過學(xué)生學(xué)習(xí)活動去完成。于教師而言是教學(xué)流程設(shè)計，于學(xué)生而言是學(xué)習(xí)過程設(shè)計，都是化解語文課堂教學(xué)矛盾、破除兩難的最有效手段。找準(zhǔn)組成語文教學(xué)的各個要素關(guān)鍵點，互相鏈接，彼此照應(yīng)，用最簡單適合的方法讓學(xué)生有所獲，回歸樸素的課堂、學(xué)生思考的課堂、學(xué)生有生成的課堂，才是還課堂于學(xué)生。

（作者單位：廣東廣州市越秀區(qū)東風(fēng)東路小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥