從離身到具身:高校勞動教育的具身化轉向

趙雅麗

(安徽師范大學 馬克思主義學院,安徽 蕪湖 241002)

2020年3月20日,中共中央、國務院發布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)。《意見》要求,勞動教育要“以體力勞動為主,注意手腦并用、安全適度,強化實踐體驗,讓學生親歷勞動過程”[1],強調通過體腦勞動結合開展勞動教育。然而,當前高校勞動教育受傳統認知科學的影響,陷入“體腦二分”“去身化”“離身化”的困境,勞動教育的開展逐漸局限于“脖頸”之上,忽視身體的作用。隨著第二代認知科學的不斷發展,具身認知理論作為新視角活躍于教育學、心理學等研究領域,突破傳統身心二元論的離身化困境,倡導身心統一、知行合一,強調要通過身體的參與促進人類認知的生成。由此,基于具身認知,將視角聚焦高校勞動教育,探討高校勞動教育面臨的離身化困境并促進其具身化轉向,以期為勞動教育提供新思路,推動高校勞動教育實現身體意義上的真正回歸。

1 勞動教育的具身內涵

“勞動已經不僅僅是謀生的手段,而且本身成了生活的第一需要。”[2]勞動是人類最基本的實踐活動,人類通過勞動創造豐富的物質生產資料、促進生產力發展,從而推動社會進步。勞動教育作為學校教育的重要組成部分,隨時代發展具有豐富的時代內涵,具身認知理論下的勞動教育通過強調身體的參與,也被賦予了獨特的身體意蘊。

1.1 勞動教育的思想內涵與發展

勞動教育是一項永恒的事業。隨著時代發展進步勞動教育被賦予不同的時代內涵。中國共產黨成立初期,并沒有對勞動教育的內涵作出明確的表述,但提出將“體力勞動與腦力勞動結合”的勞動教育思想;新中國成立后,勞動教育主要以服務生產、發展生產力為主,推動經濟社會的發展,逐步形成“教育與生產勞動相結合”的勞動教育思想;改革開放時期,勞動教育緊跟時代發展要求,貫徹“以經濟建設為中心”的指導方針,注重對勞動者的勞動技術技能的培養,以提高勞動者綜合素質服務現代化建設;黨的十八大以來,中國特色社會主義進入新時代,黨和國家高度重視勞動教育的開展,勞動教育也被賦予了新的時代內涵。新時代勞動教育是以馬克思唯物主義勞動觀為指導思想,落實立德樹人的根本任務與全面育人的教育方針,“以促進學生形成勞動價值觀(即確立正確的勞動觀點、積極的勞動態度,熱愛勞動和勞動人民等)和養成良好勞動素養(形成勞動習慣、有一定勞動知識與技能、有能力開展創造性勞動等)為目的的教育活動”[3]。

研究者們對不同國家的勞動教育思想內涵進行了對比研究。在工業革命前的西方國家,勞動被認為是屬于最底層人民的、卑賤的、違背人的意愿的活動,與西方倡導的自由主義背道而馳,因此對勞動教育的概念也未作明確闡釋。隨著工業革命的到來,生產力快速發展促進資本主義生產方式發生變化,勞動觀念發生了變革,學校勞動教育被賦予了“育人”的獨特作用,但由于受時代發展局限,存在鮮明的階級性和等級性。《共產黨宣言》的發表,標志著馬克思主義的誕生。馬克思主義以促進人的全面解放,實現全人類自由為目標,提出“教育與生產勞動相結合”的思想。主張通過生產與勞動相結合進行改造社會的實踐活動,從解放人的身體出發,進而在未來社會實現人的徹底解放。蘇霍姆林斯基在此基礎上提出,勞動教育要注意體力勞動與腦力勞動相結合,并將勞動教育深入到學校教育中,通過體力的鍛煉和智力的發育教導學生熱愛勞動、培養勞動情感和勞動技能,引導學生學會獨立思考,使學生形成科學的勞動價值觀。

在當代中國,勞動教育首先是帶有個人目的性的訴求,主張通過辛勤勞動獲得生產資料、生活資料,滿足基本生存的需要。其次,勞動教育也是社會發展需要,“通過勞動鍛造個體獨立人格,進而建立一種新的、集體的、互助的社會組織與生活形態”[4]。如今強調勞動教育與其他教育融合并舉,發揮綜合育人作用,促進人的全面發展。

也有學者從多方面對勞動教育的內涵進行了闡述。從目的和宗旨來看,勞動教育是為了人的教育,是始終堅持以為人民服務為宗旨的教育,是引導全體人民熱愛勞動、享受勞動、尊重勞動成果的教育;從內容要求來看,勞動教育是以培養人們形成正確的勞動價值觀,培養積極向上的勞動態度和勞動情感,在勞動實踐過程中積累豐富的勞動經驗,從而養成良好的勞動習慣和品質的教育;從實施路徑來看,勞動教育主要是指在勞動中進行教育,具體而言,是在生產活動中、在服務活動中以及在日常生活中進行的教育。

1.2 具身認知的理論觀點

具身認知的思想長久就已存在,心理學家杜威“從做中學”的教育思想將理論和實踐有機結合起來,認為“學生只有通過親身參加實踐活動收獲成果,才能獲得最有意義的知識”[5]。具身認知經歷了從“第一代認知科學”向“第二代認知科學”的深刻轉變,突破傳統身心二元論的桎梏,強調身體參與在認知中的作用。以葉浩生提供的角度為參考,具身認知理論認為“大腦和心智并不是組成我們自身的兩個獨立部分,我們怎樣加工信息并非僅僅同心智有關,而是同整個身體緊密聯系”[6]。具體可以表現為:首先,身體的物理結構和狀態對認知的生成起著關鍵作用;其次,大腦與身體的特殊感覺——運動通道在認知的形成中扮演著至關重要的角色,感覺和運動系統能夠模擬他人的情緒感受,產生“共情”,從而根據動作發生的目的理解他人的行為;最后,認知加工不僅依賴于身體,也要處于一定的環境中,通過身體與環境的交互促進認知的生成,強調身體與環境的互動,即認知嵌入大腦,大腦嵌入身體,身體嵌入環境這樣一個完整的具身嵌入系統。由此可以推斷出,具身認知具有具身性、情境性和生成性等基本特征。

在認知心理學研究領域中以身體在認知過程中作用發揮的大小為劃分標準,可以將認知與身體的關系劃分為“非具身”“弱具身”以及“強具身”[7]。“非具身”也可稱之為“離身”或者“無身”,即認為認知的產生與身體無關,不依賴于身體的存在,將認知生成模擬為計算機的符號加工系統,認知作為軟件可以作用在任一硬件系統上,身體的感覺和運動系統作為一種工具存在促進認知對外界事物進行表征,身體和大腦僅僅是承載心智的容器。而“弱具身”和“強具身”則反對這種身心分離的思想,“弱具身”承認了身體的物理狀態和結構對認知的重要作用,但是“弱”表明了其仍然保留了傳統認知科學的計算和表征特點,區別在計算和表征有了身體的參與,突破了傳統意義上的無身狀態。“強具身”則完全排斥傳統認知科學的計算機加工理論,強調認知是基于身體的,是身體與外界相互交合形成的,身體的物理狀態和性質決定了認知的特點,以特殊貢獻假設強調人類身體構造的特殊性決定了心智的獨特性,身體是心智實現的唯一途徑。

綜上所述,具身認知反對經典認知科學的符號加工模式和聯結主義模式,主張認知依賴于身體的存在,身體在認知生成過程中發揮著關鍵作用。勞動是人的勞動,勞動包括體力勞動和腦力勞動,是二者相結合的產物。勞動教育是一門與身體聯系密切的科學,勞動教育的開展離不開身體的參與。因此,基于具身認知理論探討勞動教育的具身內涵,對高校勞動教育突出身體參與價值、強化實踐指引、促進學生身心全面發展具有重要意義。

1.3 勞動教育的具身意蘊

馬克思主義勞動學說表明,勞動是“人類創造使用價值的體力、智力、知識、技能的總和”,勞動與身體有著密切的關聯,勞動產生的必要前提就是身心的完全參與。具身認知理論的不斷發展為勞動教育提供了新的思路,豐富了勞動教育的理論體系,并賦予勞動教育具身化內涵。勞動教育的具身意蘊就是具身認知理論在勞動教育中的表征,體現了勞動教育中身體參與的關鍵作用。從具身認知的涉身性、情境性、生成性可以推斷出,勞動教育也具有具身性、情境性以及生成性的具身內涵。勞動教育具有的具身性、涉身性是指,勞動教育基于身體參與得以正常展開,目的在于引導學生全身心參與勞動實踐,促進勞動情感、勞動價值觀的生成,從而推動學生的身心全面發展。勞動教育具有情境性是指,勞動教育的開展要處于一定的情境中,促進認知的生成。“通過環境與身體的相互作用讓學生參與到真實的勞動情境中獲得勞動體驗,培養勞動技能,提高勞動素養,形成良好的勞動習慣。”[8]需要注意的是,在學生參與勞動實踐的過程中,教育者要有意識地對其引導,促進學生全身心投入,通過與環境的交互生成獨特的勞動體驗,推動勞動教育目的的實現。從身體現象學角度來說,人是通過身體形成與這個世界中人與物的各種認識與聯系的,它表明身體在教育中的重要作用是不可忽視的。而勞動教育的核心是讓學生在身體體驗中強化綜合素質的培養,即以“體認”的方式促進學生的全面發展,從多方面闡明教育的具身性。

生產力的不斷發展促進社會不斷進步,勞動教育的內涵也發生了時代性的變革,具身認知為勞動教育提供了新的視角,促進勞動教育的具身化轉向。以高等教育為例,具身認知視角下高校勞動教育內涵也蘊含了豐富的身體特征:一是強調高校勞動教育中身體的參與,突破傳統課堂內教學的理論灌輸教學模式,將勞動教育延展到課堂之外,通過身體參與促進認知的生成,身體延伸擴展勞動認知內容,身體知覺調節勞動認知環境。二是勞動教育中身體知覺是為了行動。高校大學生心智趨于成熟,勞動教育的開展重點也從理論轉向實踐,促進大學生創造性的發揮,實現知行合一。三是勞動教育中的意義生成源于身體,強調身體參與勞動意義的建構,主張身體參與促進勞動價值觀形成、勞動情感的升華以及勞動知識和勞動技能的豐富。有學者就高校勞動教育的具身性提出了獨特的見解,認為高校勞動教育的具身性至少體現在三方面:即“關于具身的勞動教育”“通過具身的勞動教育”和“為了具身的勞動教育”[9]。“關于具身的勞動教育”側重學生身體與情感發展,“通過具身的勞動教育”側重習得知識與技能,“為了具身的勞動教育”側重個體個性化和個體社會化的實現。

2 離身——高校勞動教育的現實困境

傳統的認知科學將認知生成模擬為符號加工系統,主張身體只是認知生成的容器,類似于計算機系統中的硬件系統,而認知則是軟件系統,硬件可以脫離軟件而存在,身心處于一種分離的狀態。高校勞動教育由于深受身心二元論的影響,在開展勞動教育的過程中面臨著離身化的現實困境,主要表現為以下幾個方面:

2.1 教育理念有失偏頗:知行分割,腦體分離

綜觀高校勞動教育的開展情況,很多大學生在理論層面都具備了基本的勞動理論知識,而在生活中卻不能很好地踐行,不愿勞動、排斥勞動的情緒普遍存在,甚至出現厭惡勞動的現象。在他們的認知中,勞動教育只需要學習一定的理論知識應付考試,完成學期任務;所謂的勞動實踐課也只不過是應付形式化考核的手段。“課上學勞動”“書上寫勞動”“考場考勞動”的機械式學習造成理論知識豐富、實踐體驗缺乏,知和行被分割開來,弱化了身體的地位,身心長久處于一種割裂的狀態。究其根源,我國從古至今就有重智輕勞的傳統思想,對于勞動教育的認識存在偏頗,教育教學重理論輕實踐,知行處于二分的狀態;加之高校對于勞動教育課程設置的不合理使之處于邊緣化地位,教育理念也隨之重知識輕實踐,造成知行脫節的現象。同時,受“重勞心”“輕勞力”的教育觀念的影響,“勞心者治人,勞力者治于人”的剝削階級等級觀念普遍存在,將“勞心”看作是腦力勞動,將“勞力”看作是體力勞動,造成學生身心分離,去身體化、身心二元化現象嚴重,將勞動教育的開展局限于“脖頸”之上。長期以往,部分學生的生活游離于身體之外,甚至失去生活自理能力。

2.2 身體參與環境狹隘:時空限制

具身認知理論強調身體與外部環境的交互促進認知生成。高校勞動教育的開展離不開優秀教師隊伍的建設、離不開家庭社會的協同共育,同時也更需要創設完善的勞動教育環境。從時間維度來看,大部分高校對于勞動教育課程的開展有著一套相對比較嚴格的時間管理,勞動教育作為一門“副科”,課程設置相對較少,課時也較短,需要完成課程導入、正式授課、互動討論、課程小結等基本環節,教學時間短暫,教學效果并不能保障。更有甚者,部分高校尚未設置勞動教育課程。學生是差異化的個體,理論知識學習枯燥無味,容易疲憊倦怠、消極聽講;加之長期被限制在封閉的時間管理之下,身心不能及時進行釋放,容易受到傷害。從空間場所來看,大部分高校勞動基于學生安全考慮,在進行勞動實踐課的過程中,將場地限制在校內的課堂、食堂、教師辦公室等場所,以“勞動實踐周、勞動實踐月”的形式開展活動,活動主要內容也只是簡單的衛生清潔、植樹綠化等。而校外勞動實踐課主要集中在相應的實踐基地、企業等,資源有限場地也受限。學生被圍困于這些相對安全的環境中,并不能感受真實的勞動情境,勞動情感得不到升華、勞動價值觀不能得到正確培育。

高等教育是“高素質勞動者大軍培養的直接出口,是年輕人走向職場的最后一步訓練,主要培養的是服務各行各業的高級專門人才”[10]。為此,高校勞動教育在環境創設方面要緊跟時代發展,將勞動場地與社會生活進行對接,讓學生走出舒適圈,感受真實的勞動場地,用身體去感受勞動的獨特魅力。

2.3 勞動教育參與形式化:“缺”“短”“空”

高校勞動教育實踐過程的參與趨于形式,主要表現為“缺”“短”“空”三種狀態。首先,“缺”主要指的是學生在勞動過程中身體的缺位。重智輕勞的傳統觀念使得身體處于邊緣地位,“唯分數論”的錯誤思想導致過多關注理論課成績的高低。而對于真正的勞動實踐課,大多只是應付表面、完成學期的任務指標,以至于理論知識豐富、實踐經驗短缺,造成一副“頭大身子小”的營養不良的狀態。“缺”同時也指勞動情境創設的缺失。創設良好的情境一方面有利于激發學生的學習興趣,同時,能夠幫助學生實現知識的遷移和應用,使學生在學習中產生比較強烈的情感共鳴,增強情感體驗,促進認知生成。高校在進行勞動教育課程的開展過程中,對于情境創設這一環節的設置較少,課上交流互動機會不多,教師更加傾向于理論講授,學生也時常處于云里霧里的茫然狀態,面對大學生群體創設勞動教育情境的要求和難度也極高。其次,“短”是指參與勞動實踐過程時間的短暫。具體而言,高校開展勞動教育,定期組織學生參與社會實踐活動,主要以學校組織的“暑期三下鄉”實踐活動,以及學生自行參與社區實踐活動等形式展開。為期一周的暑期實踐活動,和真正意義上的勞動相差還很遠,時間短暫,不僅無法保證學生身體參與的完整性,也無法達到勞動教育的理想目標,只不過是流于表面趨于形式,更別談及學生自行組織參與勞動實踐能夠達到什么樣的效果。最后,“空”主要指勞動活動作用的不明確。高校大學生在封閉性、強制性的應試教育下,更加專注于成績排名、學分認定,以便將來在就業擇業中能夠有更多的選擇,獲得一份相對比較“體面”的、薪資待遇較好的工作,對于勞動教育這一學科,大學生也僅僅將其視為完成學習任務,達到畢業要求的一個部分,而深層次的勞動活動所帶來的勞動情感的體驗、勞動習慣的養成并不是最重要的。如此一來,勞動教育作為全面提高學生全面發展的綜合育人作用顯得空泛、不具實用性,勞動教育的價值也逐漸被異化為功利性的目標,不利于學生的綜合素質的提高。

2.4 評價體系過于智能化:重數據分析輕情感體驗

評價是指揮棒,是保證教學質量的有效手段。勞動教育的成效如何關鍵在于評價體系的科學完備與否。《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》強調,要積極發揮勞動教育評價的育人導向和反饋改進功能。然而在近幾年高校勞動教育課程中,隨著大數據與人工智能的快速發展,高校勞動教育評價體系偏向于智能化計算,利用數據分析歸納總結學生在勞動教育課中任務完成與否、學生學習進步的空間大小、課后學生對教師講授內容的反饋等情況。通過智能化的軟件對勞動教育進行類似算法的分析,具備一定的可信度,是反映學生學習情況的重要指標。但是,這種相對比較機械化、信息化的數據分析脫離身體實踐,忽略學生的情感體驗,忽視隱藏在數據背后的學生的態度、價值觀等主觀情感考察,造成學生主體在評價體系中的缺位、勞動教育評價體系重智能輕實踐、勞動教育去身體化現象,進一步抑制了學生的主觀能動性和創造性的發揮。

3 返身——高校勞動教育的具身化實施

高校勞動教育受傳統重智輕勞、身心二元論思想的影響,忽略身體參與對勞動教育的重要作用,在教育觀念、時空環境、活動過程以及評價體系等方面陷入離身化的困境。為了復歸身體在高校勞動教育中的地位,針對以上問題提出高校勞動教育的具身化路徑,以期推動高校勞動教育回歸身體。

3.1 觀念:倡導身心統一,復歸身體本位

中共中央、國務院于2020年3月發布的《全面貫徹黨的教育方針 大力加強新時代勞動教育》指出:“新時代勞動教育的主要使命就是要讓學生樹立正確的勞動價值觀。”[11]“勞動教育最核心、最本質的價值目標只能是培育學生正確的勞動價值觀。”[12]高校勞動教育的開展,首先從培育正確的勞動價值觀入手,復歸身體參與勞動教育,強調身體參與對勞動教育的重要作用。教師在開展勞動教育課程中,應摒棄傳統身心分離的思想觀念,認識到勞動的整體性,即勞動是腦力勞動和體力勞動的有機統一體,二者相互滲透、密切相關。課堂上既要重視理論灌輸的作用,明晰勞動教育獨特的育人作用,深刻闡述勞動教育的基本內涵,在把握勞動教育總體目標的理論基礎上引導學生重視勞動在其生活和學習中的作用;也要在課堂之外通過開展勞動教育實踐活動,用實踐筑牢勞動教育基本觀念,以身體體驗為主,擺脫“勞心者治人,勞力者治于人”的錯誤觀念,以學生的親身體驗感受勞動的魅力,培養勞動情感,從而形成以身體參與為主要方式的勞動習慣。同時,適當開展校外實踐活動,擴大勞動實踐的范圍,在保證安全的情況下,帶領學生走入鄉鎮、工廠、社區等與生活密切相關的勞動場所,深切感受勞動過程的艱辛,體驗勞動成果的來之不易,從而產生切身的勞動體驗,培養積極向上的勞動情感和勞動價值觀,以養成一定的勞動生存技能、培養良好的勞動習慣。再次,大學生需要正確認識勞動的多重價值。勞動是人的存在方式,勞動創造了人和人類社會,推動社會形態的轉變,促進社會的發展進步和人的全面徹底的解放,是集個體發展和社會進步為一體的。而基于具身認知理論,勞動教育具有具身性、情境性、生成性的特征,在具身化的勞動情境中,學生能夠親身體驗勞動場景,培養勞動情感和勞動價值觀,生成正確的勞動觀念,促進學生的綜合化發展和個性化延伸。

3.2 環境:破除時空限制,營造育人氛圍

根據具身認知理論,認知是以身體為基礎的,也是在身體與環境的交互中生成的,強調環境對認知生成的重要作用。環境要素是構成環境的基本單元,主要包括時間和空間兩大基本元素。時空自由的存在,有利于促進學生的身體自由,符合身體發展規律和基礎特性,促進身體價值在實踐中的發揮。學生身體自由的實現,有利于發揮學生的主觀能動性和創造性,在勞動教育中破除身體限制,營造和諧的育人氛圍,將勞動教育內化為強烈的情感體驗,外化為日常生活習慣,可以促進其全面發展。為此,高校勞動教育環境的改善需要從時空兩方面入手。

首先,從時間維度來說,要優化學校課程設置,立足國情、教情、學情,有針對性地確定勞動教育的課程、課時,保障勞動教育的可持續、與時俱進地長期開展。例如,在勞動教育的課程設置方面,增加勞動教育理論課的次數,延長勞動教育課時的時長,提高勞動教育的課程頻率,通過時間的延長引起師生對勞動教育課程的重視。同時,勞動教育是開放的、與時俱進并不斷發展的,應在其他學科教學中有機融入勞動教育內容。“堅持獨立設課與學科滲透相結合,打破學科之間、課堂與校園內外的邊界,通過學科之間的相互滲透、相互交流,創新勞動教育課程設置,完善勞動教育課程體系,充分發揮課程的綜合育人功能。”[13]例如,將勞動教育融入思想政治教育教學中,充分發揮大思政課全方面育人作用,落實立德樹人的根本任務,利用思想政治教育的教化功能推動勞動教育的順利開展,讓各學科、領域都充滿勞動教育的元素,并落實到具體的勞動實踐過程中,讓學生全身心感受勞動、獲得體驗。

其次,從空間維度來說,傳統勞動教育主要是在課堂內進行,雖延伸至現在的勞動教育實踐基地,但仍局限于與學校合作的勞動場所。我們所熟知的鄉村田野、春種秋割已然被機械化的生產場景所替代,真正的勞動情境被限制在封閉化的基地中,安全得以保證,但體驗效果減半,學生并不能感受到真正的勞動。鑒于此,高校勞動教育要從學生的身體視域出發,在確保安全的前提下,一方面,打造勞動教育的實體環境,突破傳統意義上的課堂教學模式與實踐基地的形式化商業化限制,開辟校內實踐場所如農田、果園,種植相關農作物、蔬菜瓜果,定期分批次組織學生進行播種、施肥、除草、收獲等一系列完整的勞動實踐。同時,推動家校社協同共育搭建勞動教育情境。在家庭方面,家長要引導學生主動積極參與家務活,通過合作的形式與孩子一起從細小繁瑣的勞動中感悟出人生的真情與溫暖。學校下發假期“家務勞動記錄表”,幫助學生主動記錄生活的點滴,留下美好的勞動記憶。在社區方面,學校與相關社區建立合作關系,假期組織學生前往社區進行假期實踐活動。另一方面,利用現代互聯網大數據技術打造勞動教育虛擬環境,通過“AR”技術讓學生在校內就能感受種植技術、采摘勞動果實的樂趣,勇于破圈,在網絡中感受勞動的獨特魅力。同時,“人無時無刻不身處于一定的空間中,人類獨特的物理結構以及與環境的交互決定了我們每天直接、間接地生活在各種空間關系中”[14]。要學會利用互聯網空間場所集合生活實踐,打造“線上+線下”融合的勞動環境。線上學校可以聯系企業、工廠、飯館甚至是清潔工人,利用線上視頻的方式與勞動人民進行交流,彌補純理論講授的缺陷;線下定期組織一部分學生進入社會親身經歷勞動,親身體驗勞動,感悟生活。線上與線下相結合的方式無疑會改變大學生對傳統勞動教育的認識,通過身體力行感悟勞動真諦。

3.3 方法:重過程輕形式,強調身體體驗

方法一般是指為了達到目的、完成既定目標所采取的一系列手段和方式。方法運用得正確得當與否會直接影響到行動結果。在高校勞動教育過程中,由于受到多種因素的影響,高校勞動教育在具體實施中陷入形式化的困境,學生身體缺位,只注重形式化的材料收集而忽視實際效果,勞動教育被異化,勞動教育被視為功利性的手段和工具,其價值也得不到充分的彰顯。針對這種情況,必須從勞動教育實施的過程中出發,聚焦學生身體參與勞動教育的過程性體驗。具體而言:首先,必須明確勞動教育的基本內涵,突出勞動教育的價值意義,發揮其獨特育人作用。高校在實施勞動教育的過程中,除去系統傳授理論知識之外,要有目的、有計劃地組織學生參與日常生活活動、生產活動和服務活動,讓學生動手實踐、出力流汗,在身體力行的體驗中育成正確的勞動價值觀和良好勞動品質。其次,提高勞動教育的課程地位,促進勞動教育實踐的開展。將勞動教育列入畢業指南供學生們了解學習,明確具體要求,學生在完成相應的理論課程之外,有選擇地參加學校指定的勞動實踐課并按要求達到考核標準,才能授予學位證書。在勞動實踐的開展過程中,高校應摒棄形式化內容,注重勞動教育過程性材料的收集,通過過程體驗、情感升華促進學生勞動價值觀的形成和勞動習慣的養成,實現真正意義上的身體參與勞動。

此外,高校要發揮主導作用,切實承擔勞動教育主體責任,全面構建新型勞動教育制度。除必要的理論知識授課之外,加大勞動實踐課的開設力度,讓學生親身參與、親身體驗,在實踐活動中培養獨自解決問題的能力,增強勞動意識,積累職業經驗,提升就業創業能力。同時,充分利用社會資源,為學生提供親身實踐的場地,多渠道地拓展實踐場所。在教師人才隊伍建設中,高校也要切實加強教師的專業素養培訓力度,安排教師到勞動實踐場所中進行掛職鍛煉,真正做到學高為師、身正為范,示范引導學生主動參與勞動。

3.4 重心:以學生為主體,優化評價體系

具身認知理論強調身心與環境的交互,學生通過身體與外部環境的交互獲得獨特的體驗,反對傳統認知主義的身心二分、忽視身體體驗的錯誤傾向。隨著互聯網技術的深入發展,勞動教育的評價體系也被打上了信息化的烙印,評價過程更注重硬性指標,評價結果也更具數據化,忽視學生的情感體驗。對此,高校必須建立多元的評價體系,實現勞動教育評價主體的多元化和評價過程的全面化。具體而言,以學生體驗感為核心進行勞動教育評價,涵蓋學生的學習過程、評價主體以及評價方式等方面,構建具有科學性、層次性、系統性和可操作性的評價指標體系,全面真實地反映學生在勞動教育中的參與過程與體驗。具體而言:首先,加強過程性評價,對勞動教育教學的過程進行實時監測,對師生雙方各自的課程感受進行及時反饋,使教師更好地改進教育教學,促進學生對課程的吸收,增強其體驗感。其次,整合力量,堅持多元主體評價的方式,通過批評與自我批評,自評與他評相結合的評價方式,利用朋輩合作互評、師生互評增強評價的可信度。最后,構建多元評價方式。多元化勞動教育評價體系,可以有效地調動學生參與勞動教育的積極性和主動性,促進勞動教育工作規范化[15]。高校應在了解學生勞動基本信息的前提下,關注學生參與勞動教育活動的實際效果,既對勞動知識、勞動技能等顯性因素進行考核,更要關注學生勞動情感、勞動價值觀等隱性因素,采取定性和定量相結合的方式考察學生的身體體驗感和情感需求的滿足情況,從而促進勞動教育身體意義上的真正回歸。