我國融合教育的高質量發(fā)展:核心意蘊、現(xiàn)實困境與突破路徑

謝鈺涵 林倩雪

黨的二十大報告指出,“堅持以人民為中心發(fā)展教育”,“辦好人民滿意的教育”(1)習近平《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告》,人民出版社2022年版,第34頁。。以習近平同志為核心的黨中央始終堅持“以人民為中心”的發(fā)展理念,關心、關注殘疾人事業(yè)發(fā)展,全面提升殘疾人受教育的水平,促進殘疾人全面發(fā)展,實現(xiàn)共同富裕。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》明確提出了“建設高質量教育體系”的目標要求(2)《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》,人民出版社2021年版,第129頁。。特殊教育作為國民教育體系中的重要部分,是建設高質量教育體系不可缺少的一環(huán),更是殘疾人權益的重要保障。《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》進一步明確提出,到2025年“高質量的特殊教育體系初步建立”,“融合教育全面推進”(3)教育部、國家發(fā)展改革委、民政部等《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》,《中華人民共和國國務院公報》2022年第5號,第78頁。。

融合教育源于文藝復興和啟蒙運動時期西方對平等、自由的追求,在20世紀50年代以來“一體化”、“回歸主流”等民權運動的推動下發(fā)展起來的一種教育思潮。融合教育理念在聯(lián)合國教科文組織1994年頒布的《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》中正式得到確立。融合教育主張所有兒童享有平等的受教育權,特殊兒童有權在普通學校接受適合自己特點的、高質量的、平等的教育(4)鄧猛、肖非《全納教育的哲學基礎:批判與反思》,《教育研究與實驗》2008年第5期,第18頁。。我國20世紀80年代開始實行的“隨班就讀”,便是融合教育理念在我國的主要實踐模式。經(jīng)幾十年的發(fā)展,“隨班就讀”工作極大地推動了我國融合教育的發(fā)展,在提高殘疾兒童入學率方面成效尤為顯著。然而,我國的融合教育在實施過程中仍然面臨一些問題和挑戰(zhàn)。如普通學校盡管接受了特殊兒童,卻沒有能力為他們提供適合的、能滿足其需求的教育支持和服務,“隨班就讀”學生常常出現(xiàn)“隨班混讀”、“隨班就坐”,或“回流”的現(xiàn)象。融合教育整體上呈現(xiàn)出特殊兒童只是物理層面與普通兒童融合的境況,與真正意義上的實質性融合相差甚遠。當前我國融合教育正處于從規(guī)模效應向公平優(yōu)質的內涵方向發(fā)展的戰(zhàn)略階段,如何實現(xiàn)融合教育高質量發(fā)展的愿景,讓特殊兒童切實地從融合教育中獲益,是現(xiàn)階段亟須厘清與思考的問題。

一 我國融合教育高質量發(fā)展的核心意蘊

我國融合教育的高質量發(fā)展應該既要反映融合教育的核心價值理念,也要體現(xiàn)融合教育的實踐成效,同時還要凸顯融合教育的本土化內涵。基于對融合教育內涵和教育質量的分析,有學者提出高質量的融合教育包含兩個維度:一是以平等和差異為原則的教育公平,二是以促進學生發(fā)展為核心的教育效率(5)顏廷睿、關文軍、鄧猛《融合教育質量評估的理論探討與框架建構》,《中國特殊教育》2016年第9期,第4頁。。也有學者認為“教育公平”、“差異教學”和“共生文化”是我國融合教育本土化發(fā)展的內涵所在(6)趙斌、馮詩瑤、張瀚文《融合教育本土化發(fā)展的內涵、理論基礎與實踐探索》,《中國特殊教育》2022年第12期,第9-10頁。。融合教育根植于尊重自由、民主、平等的人權思想,其核心價值追求是社會正義和教育公平,這也是融合教育最基本的理念。在融合教育的實踐過程中,由于教育對象差異性的存在,必然要求尊重個體差異以滿足其不同的需求。融合教育的實踐效果最終應落實到育人質量上,即能夠促進所有兒童的發(fā)展。因此,要實現(xiàn)融合教育的高質量發(fā)展,教育公平是根本目標與出發(fā)點,尊重差異是內在要求與關鍵舉措,有效是實踐成果與重要評價標準。公平、差異與有效是融合教育高質量發(fā)展的核心意蘊,也是衡量融合教育發(fā)展水平與融合教育現(xiàn)代化進程的關鍵指標。

(一)公平的教育:每位兒童都享有平等的受教育權

教育公平是公民能夠自由平等地享有當時當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)(7)錢志亮《社會轉型時期的教育公平問題——中國教育學會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會綜述》,《高等教育研究》2001年第1期,第104頁。,是社會公平價值在教育領域的延伸與拓展,也是融合教育的核心內涵和本質所在(8)朱楠、王雁《全納教育視角下特殊兒童的教育公平》,《中國特殊教育》2011年第5期,第24頁。。教育公平首先應體現(xiàn)在保障每位兒童享有平等的受教育權上。受教育權是每位公民的基本權利,是教育公平的起點與基礎,也是融合教育的基本主張。融合教育反對對特殊兒童實施“隔離式”的教育,主張普通學校接納所有兒童而不因兒童的某項特點、缺陷、困難等拒絕接收。融合教育最早源于關注特殊兒童被排斥在普通教育系統(tǒng)之外這一普遍性的社會現(xiàn)實,并逐漸成為解決特殊兒童教育機會均等問題的主要方式(9)馮超、傅王倩、陳慧星《國際融合教育政策演進路徑、特征及其啟示——基于聯(lián)合國組織的融合教育政策文本分析》,《中國特殊教育》2020年11期,第16頁。。直到1994年《薩拉曼卡宣言》重申了《世界人權宣言》(1947年)中提出的每個人都有受教育的權利,融合教育思想才在全球范圍內確立。《薩拉曼卡宣言》鄭重申明,“有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校,而這些學校應以一種能滿足其特殊需要的兒童中心教育思想接納他們”,“以全納為導向的普通學校是反對歧視態(tài)度,創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū),建立全納社會以及實現(xiàn)全民教育的最有效途徑”(10)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (Salamanc: UNESCO, 1994), Ⅷ-Ⅸ.。

融合教育追求的首要目標就是保證特殊兒童與普通兒童一樣擁有平等的受教育權,包括在普通教育環(huán)境中接受“適合的、免費的”教育,具有同等參與學校和班級活動的機會,以及具有平等的班級成員身份和地位。平等的受教育權為特殊兒童未來平等參與社會生活打下了堅實的基礎。

(二)基于差異的教育:尊重個體差異,滿足多元化需求

融合教育的高質量發(fā)展決定其所追求的教育公平不能是無視個體差異地給每位兒童提供毫無差別的教育內容和方式,而是根據(jù)兒童的具體情況,提供適合的、滿足其個性需求的教育,是建立在尊重個性、多元和差異的基礎上的公平。只有滿足兒童的多元化、個性化的需求,才能體現(xiàn)真正的教育公平,保證教育質量。《薩拉曼卡宣言》指出:“每個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要,教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異。”(11)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Ⅷ,21.這意味著學校教育只有在充分認識到兒童個體差異與需求的基礎上,通過適宜的課程、教學策略、活動資源等各種支持與服務,才能為全體兒童提供有質量的教育。

融合教育要求普通學校根據(jù)每位兒童的具體情況“因材施教”,提供符合他們身心發(fā)展特點的教學內容或教學方式,創(chuàng)造能充分發(fā)展他們潛能的教育環(huán)境,使他們能真正參與課堂活動,融入班級和學校生活。因此,融合教育必然要求進行教學改革,改變“大一統(tǒng)”的教學方式,實施差異教學,以實現(xiàn)教學與每位學生的最大化匹配(12)華國棟《實施差異教學是融合教育的必然要求》,《中國特殊教育》2012年第10期,第3-5頁。。總之,融合教育主張普通學校應充分考慮到每位學生的個體差異和情況,提供適合和充分的教育資源,支持滿足其學習需求以實現(xiàn)實質性的教育平等和教育的高質量發(fā)展。

(三)有效的教育:促進所有兒童的潛能發(fā)展

高質量的融合教育必然要求落實到融合教育的實踐效果上。《薩拉曼卡宣言》指出,“普通學校應向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育,提高整個教育系統(tǒng)的效率并最終提高其成本效益”;“在融合學校里,有特殊需要的兒童應該得到他們可能需要的各種額外支持,以保證他們的教育效果”(13)UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Ⅸ,21.。由此可見,融合教育不僅宣導權利平等和尊重兒童差異,也強調為所有兒童提供有效的教育。

“真正的教育質量,是人的發(fā)展質量,是育人的質量”(14)李政濤《中國教育公平的新階段:公平與質量的互釋互構》,《中國教育學刊》2020年第10期,第48頁。。教育質量最核心的評價要素是受教育對象最終達到的水平與狀態(tài),因此,兒童的發(fā)展情況成為衡量融合教育成效最重要的內容。有學者認為,理想的融合教育能夠促進普通兒童對特殊兒童的接納與認同,提升特殊兒童學習的能力、習慣、狀態(tài)等學習品質,并培養(yǎng)其社會適應能力(15)白瑞霞《融合教育背景下殘疾兒童隨班就讀的合理發(fā)展》,《中國教育學刊》2018年第1期,第61-62頁。。也有學者認為,融合教育的效果可以通過殘疾學生在普通學校中的學業(yè)成就、自信心、社會交往能力、對教育環(huán)境的滿意度等方面的積極表現(xiàn)得到證實(16)楊希潔《全納教育環(huán)境中學生發(fā)展狀況的研究》,《中國特殊教育》2009年第7期,第24、26頁。。總的來說,高質量的融合教育可以促進兒童的學業(yè)發(fā)展與社會性發(fā)展。學業(yè)發(fā)展主要涉及學業(yè)成績、知識獲得、課堂參與等,可以充分反映普通教育的課堂教學是否能夠滿足特殊兒童的個性化學習需求;社會性發(fā)展主要涉及人際交往、自我認識、生活技能、行為習慣等方面,是特殊兒童融入社會的基礎。普通學校只有給予充分的融合教育專業(yè)支持,構建尊重和諧的融合人文環(huán)境,實施差異化教育與教學,才能使特殊兒童在學業(yè)和社會性方面都得到充分發(fā)展,其潛能得到開發(fā)。高質量的融合教育并不是要求每一位兒童都要達到同樣的標準,而是在“公平”與“差異”的基礎上,使所有兒童得到適合的、能發(fā)揮潛能的、充分全面的發(fā)展。

(四)高質量的融合教育:公平、差異、有效,缺一不可

對于融合教育的高質量發(fā)展而言,公平、差異、有效三者缺一不可。公平是融合教育的核心價值理念,差異是融合教育必然的內在要求,有效則是融合教育存在與發(fā)展的根本依據(jù)。公平、差異、有效三者之間相互交織、相互作用。首先,融合教育的“公平”和“差異”是兩個彼此滲透、相互依存的要素。融合教育追求的公平并不是絕對的平等,而是建立在尊重個體差異基礎上的公平,同時,融合教育在實踐過程中必然需要遵循“差異”的準則,提供差異化和個體化的教育支持,才能實現(xiàn)實質的公平。其次,“公平”和“差異”是實現(xiàn)融合教育“有效”的前提和基礎,“有效”是融合教育“公平”和“差異”實踐的結果。融合教育的育人成效必然只有在踐行教育公平和尊重差異的基礎上才能得以實現(xiàn),“公平”和“差異”的理念也只有通過付諸實踐并取得成效來得到檢驗。同時,有效的融合教育實踐反過來又可以進一步促進“公平”和“差異”的落實。

二 我國融合教育高質量發(fā)展的現(xiàn)實困境

基于兒童差異的、公平而有效的教育是高質量融合教育的本質內涵與價值追求,也是融合教育發(fā)展的美好愿景。但理想與現(xiàn)實之間還存在著巨大的差距,由于歷史、文化、社會等方面的原因,我國融合教育發(fā)展還面臨諸多現(xiàn)實困境。

(一)缺乏本土化融合教育理念的引領

融合教育的理念是基于西方“民主、平等、自由、個性、多元”等價值觀,在西方“隔離式”教育發(fā)展到一定階段,特殊兒童義務教育已得到實現(xiàn)的基礎上發(fā)展起來的自然結果(17)鄧猛、蘇慧《融合教育在中國的嫁接與再生成:基于社會文化視角的分析》,《教育學報》2012年第1期,第84頁。。可以說,融合教育是西方特殊教育的理論和實踐發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物,特殊兒童享有平等的受教育權是基本人權的體現(xiàn),已成為西方社會的共識。而在我國,這樣的理念并未被真正地接納和認同,在實踐層面更難實現(xiàn)。對普通教育教師而言,融合教育理念還遠未成為被廣泛接受的事實,普通教育教師將形式化的調整作為教學過程中最大程度的改變,在實踐層面形構了一種與理想層面相去甚遠的“象征性”融合教育(18)楊茹、趙彬、王雁《教師對融合教育的理解與踐行:基于社會學新制度主義的分析》,《教師教育研究》2020年第4期,第101頁。。對普通兒童家長來說,雖有較強的同理心,但對融合教育缺乏正確的理解,擔心普通兒童在學業(yè)、生活等方面會受特殊兒童的不良影響,因此對融合教育的接納度較低(19)沈明泓《新疆少數(shù)民族地區(qū)殘疾兒童隨班就讀家長心理支持現(xiàn)狀與分析》,《黑龍江民族叢刊》2011年第4期,第185頁。。盡管特殊兒童家長作為直接受益者,對融合教育的態(tài)度最為積極,但對教師實施融合教育的能力和學校提供的教育支持仍然存在諸多顧慮(20)孫政《幼兒園融合教育:利益相關者的訴求》,重慶師范大學2015年碩士學位論文,第29、32頁。。

融合教育理念在我國難以推行和普及可能源于融合教育是一個外來概念,并不根植于中國傳統(tǒng)文化。融合教育理念與我國傳統(tǒng)文化中的殘疾觀略有出入。我國傳統(tǒng)儒家思想宣揚更多的是對殘疾人道德和情感方面的悲憫與同情,“重養(yǎng)而不重教”,將殘疾人排斥在教育之外。此外,儒家文化中強調的等級觀念,讓殘疾人一直處于封建等級制度的底層,并未實現(xiàn)人與人的“平等”。這些觀念至今仍影響著社會部分人的殘疾觀,他們對殘疾人“同情”和“憐憫”,亦不乏歧視和排斥的現(xiàn)象,“平等”、“共享”的價值觀還未深入人心(21)鄧猛、蘇慧《融合教育在中國的嫁接與再生成:基于社會文化視角的分析》,《教育學報》2012年第1期,第85頁。。此外,我國“隨班就讀”的實用主義特征限制了融合教育理念的發(fā)展和社會大眾對融合教育理念的理解與接納。我國實施的“隨班就讀”屬于實用主義模式,其初衷旨在為大量沒有接受任何形式教育的特殊兒童提供上學的機會,以改變我國特殊兒童入學率低的狀況,背后并沒有深厚的哲學基礎與人文理念作為支撐。實用主義是一種對經(jīng)驗的反映,認為人的認識基于經(jīng)驗之上,并不深入探討經(jīng)驗背后的原因和規(guī)律。因此,我國“隨班就讀”的實踐先于融合教育的理念,雖解決了當時的需求,強化了其存在的合理性,但缺乏對于“隨班就讀”是否真正體現(xiàn)了融合教育的內涵與精神以及如何建立長期發(fā)展的機制的思考(22)彭興蓬、雷江華《論融合教育的困境——基于四維視角的分析》,《教育學報》2013年第6期,第62-63頁。。

(二)政府主導不足:“公平”難以保障

1.融合教育相關政策不完善

教育公平是融合教育最基本的理念,“公平”理念的落實需要政府層面的主導和牽頭,尤其需要政策法規(guī)方面的落實與保障。政策法規(guī)是特殊兒童平等受教育權實現(xiàn)的重要保障與前提。在西方發(fā)達國家,都有較為完善的融合教育政策法規(guī),以確保全面推進融合教育,落實教育公平。我國融合教育相關政策法規(guī)建設雖進展明顯但仍不完善,還存在以下問題。首先,權威性和立法層次不高。《殘疾人教育條例》作為行政法規(guī)已是當前最高層級的與融合教育相關的規(guī)章制度,其他大部分都是部門規(guī)章、規(guī)劃計劃等,效力級別較低,更多上位法較少提及融合教育。其次,獨立性和完整格局不足。大部分融合教育政策法規(guī)僅限于特殊教育領域,獨立的融合教育政策法規(guī)不多,至今僅有《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》與《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》為融合教育相關的獨立政策(23)龐文《改革開放以來我國融合教育的演進脈絡、經(jīng)驗反思與未來展望》,《殘疾人研究》2020年第4期,第58-59頁。。再次,數(shù)量少且內容不完備。融合教育政策數(shù)量少,所涉及學段不全面,有關融合教育課程與教學、配套制度與支持保障體系、鑒定與評估機制、融合教育教師資格準入制度等具體政策仍較缺乏(24)陳一飛、曾米嵐《政策工具視角下我國隨班就讀相關政策文本量化分析》,《中國特殊教育》2021年第9期,第16頁;陳燕琴、蘭繼軍《對現(xiàn)行有關隨班就讀政策法規(guī)的分析》,《殘疾人研究》2014年第4期,第64頁。。此外,隨班就讀政策的有效性與指導性不強,執(zhí)行度較低。融合教育政策的制定滯后于融合教育實踐,定位上也存在局限,對有關問題闡釋不明,可操作性有待提高,影響政策的執(zhí)行效果(25)李拉《我國隨班就讀政策演進30年:歷程、困境與對策》,《中國特殊教育》2015年第10期,第17-18頁。。

2.傳統(tǒng)教育體制阻力巨大

我國雖然推行素質教育已經(jīng)幾十年,但仍未完全脫離應試教育的框架。應試教育深受我國傳統(tǒng)的精英教育模式影響,過分強調競爭、考試、升學等,這可能是阻礙特殊兒童進入普通學校接受教育,實現(xiàn)教育公平面臨的最大挑戰(zhàn)。

首先,從教育目標角度,傳統(tǒng)教育體制下教育的目標是培養(yǎng)精英,其教育過程是不斷地甄別、篩選、淘汰落后者的競爭過程。在這樣的教育環(huán)境中,學業(yè)發(fā)展是師生最重要的任務,學業(yè)成績成為評價兒童發(fā)展的最主要、最重要的標準。而特殊兒童,尤其是認知能力低下的特殊兒童,往往由于能力有限,無法在學業(yè)發(fā)展上獲得成功,因此被認為不適合與普通兒童一起接受普通教育,而更適合安置在特殊教育學校接受專門的照顧和支持。

其次,從教育資源分配角度,在精英式教育體制框架下,學校教育首先堅持的是效率原則,教育公平被放到了次要位置。教育資源向處于優(yōu)勢的學校和學生傾斜,以確保“好學生”的利益,而所謂的“差生”或“問題學生”往往被排除在重點培養(yǎng)的范圍之外(26)高宏、郭志云《對我國學前融合教育發(fā)展困境的文化反思》,《學前教育研究》2020年第5期,第81頁。。這勢必導致即使特殊兒童“隨班就讀”,但因不是所謂的“好學生”而無法獲得能滿足其學習需求的教育支持。即使在融合教育政策強力推行的今天,很多普通學校也逃離不了應試教育體制的束縛與壓力,只能應付式地開展形式上的“隨班就讀”工作,與公平和高質量的融合教育相去甚遠。

再次,從現(xiàn)實壓力角度,在追求高分數(shù)與升學率的教育現(xiàn)實下,教師教學壓力巨大。一方面,教師需將大量的時間和精力用于教授學業(yè)知識、努力提升兒童的成績;另一方面,面對大班額的教學環(huán)境,教師尤為強調有序的課堂紀律以保障教學進度與質量。對于特殊兒童這一特定的群體,教師根本無暇顧及,同時還擔心特殊兒童會擾亂課堂紀律,影響普通兒童的學習效果。基于這樣的現(xiàn)實壓力,教師沒有更多的時間和精力關注和思考如何根據(jù)特殊兒童具體特點調整課程與教學,從而無法對他們實施“因材施教”以滿足其特殊學習需求,使得他們無法真正享受到公平的教育。

因此,在傳統(tǒng)的教育體制下,特殊兒童難以得到真正的理解、包容和接納,反而可能被認為是“異類”或“局外人”,從而成為排斥和歧視的對象。如果傳統(tǒng)教育體制不改革,特殊兒童在普通教育環(huán)境中很難享受到在教育起點、教育過程和教育結果中的“公平”,更難獲得適合的、有質量的教育。

(三)學校推進不力:“差異”踐行困難

1.普校教師融合教育素養(yǎng)不高

普通學校是融合教育實施的主要場域,普校教師是“隨班就讀”特殊兒童接觸最為密切的對象,自然也就承擔了實施融合教育的主要責任。因此,普校教師的融合教育素養(yǎng)成為影響融合教育質量的關鍵因素。融合教育素養(yǎng)是指在實施融合教育過程中,為滿足包括特殊學生在內的所有學生的教育需求,教師應具備的與融合教育相關的理念、知識和技能,具體包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能和獲取支持能力四個維度(27)王雁《隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)及提升模式研究》,《教育科學研究》2021年第8期,第91-92頁。。融合教育的開展要求教師接納并支持特殊兒童隨班就讀,共享教育平等、優(yōu)質資源的理念;具備“普通教育+特殊教育”的融合教育知識與能力,以在教學、管理、評價等方面可以根據(jù)兒童的具體情況“因材施教”;能夠主動尋求專業(yè)支持和資源以促進融合教育工作的順利開展。因此,高水平的融合教育素養(yǎng)能夠保證教師接納學生的“差異”,為特殊學生提供更具有針對性的、專業(yè)的支持。遺憾的是,在現(xiàn)實中我國普通學校教師的融合教育素養(yǎng)普遍較低。他們普遍缺乏融合教育理念及相關的理論知識(28)王雁、黃玲玲、王悅等《對國內隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)研究的分析與展望》,《教師教育研究》2018年第1期,第28頁。,不了解特殊兒童的教育需求和學習特點,不具備應對特殊兒童問題行為的干預技能或調整教學以滿足特殊兒童學習需求的能力,不能為隨班就讀兒童制定個別化教育計劃等(29)馬紅英、譚和平《上海市隨班就讀教師現(xiàn)狀調查》,《中國特殊教育》2010年第1期,第63頁。,這導致普校教師在融合教育工作中“有心無力”,成為限制我國融合教育質量提升的瓶頸。

2.普校、特校和高校協(xié)作不充分

首先,普通學校的融合教育實踐專業(yè)水平較低。普通學校承擔著推進融合教育發(fā)展的主要任務,但在資源教室建設、師資力量提升、融合教育管理等方面還存在諸多問題,難以為特殊兒童提供差異化的教育教學支持。資源教室是融合教育支持保障體系的關鍵環(huán)節(jié),但目前在我國資源教室建設與運用中存在布局不均衡、支持服務網(wǎng)絡不健全、資源不匹配、專業(yè)性不足等問題(30)陳蓮俊、昝飛《隨班就讀支持保障體系建構視角下我國資源教室的建設與運行》,《中國特殊教育》2020年第3期,第10-11頁。。在師資力量提升上,專業(yè)的培訓欠缺,教師的專業(yè)成長與發(fā)展無法保障。在教育管理上,教師考核機制與學生評價體系不成熟,“隨班就讀”管理體系不健全。這些問題在很大程度上限制了普通學校“隨班就讀”工作的質量,難以根據(jù)特殊學生的情況提供充分而專業(yè)的融合教育支持服務,以滿足他們的個性需求。

其次,特殊學校的融合教育專業(yè)支持功能發(fā)揮不足。我國一直實行二元制教育體制,普通教育和特殊教育長期處于“不相往來”的分離狀態(tài)。普通學校因缺乏專業(yè)師資及相關資源,有時很難照顧到特殊兒童的個體差異,常需要特殊學校的專業(yè)支持作為補充。資源中心常設于特殊學校,即使兩類學校之間的交流溝通增加,分離的狀態(tài)有所改觀,但資源中心的支持多停留于巡回指導、督導評估的“上下級”關系,且還存在諸如專業(yè)設備和專業(yè)人員不夠、制度不完善、教師觀念落后、工作支持和配合缺乏等問題(31)張悅歆、王蒙蒙、王雁等《隨班就讀巡回指導工作現(xiàn)狀及反思:巡回指導教師的視角》,《基礎教育》2019年第1期,第66頁。,導致不能及時、充分地為普通學校“隨班就讀”的特殊兒童提供專業(yè)支持。

最后,高等師范院校融合教育師資培養(yǎng)缺位。我國高等師范院校對特殊教育教師和普通教育教師實行獨立培養(yǎng)模式,大多數(shù)普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)未開設融合教育相關課程,融合教育的內容在高等師范院校的課堂上基本處于“失語”狀態(tài)(32)王雁、范文靜、馮雅靜《我國普通教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的思考與建議》,《教育學報》2018年第6期,第83頁。。有些院校嘗試在普通教育教師培養(yǎng)專業(yè)中開設融合教育相關課程,但課程目標定位沒有著眼于教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng),而是停留于對師范生特殊教育知識的補充和融合教育理念的宣導上;課程內容脫離融合教育現(xiàn)場和實際,較少涉及融合教育實踐問題解決所需的知識與技能(33)張婷、侯婷婷《〈國標〉引領下的教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)研究》,《中國特殊教育》2020年第2期,第5頁。。這樣的培養(yǎng)模式使得絕大多數(shù)普通教育教師在職前培養(yǎng)中對融合教育認識不足,缺乏對特殊兒童的發(fā)展特征以及教育策略的了解,缺乏解決融合教育實踐問題的能力,導致其融合教育先備知識和技能存儲不足。總體來說,目前我國高等師范院校對培養(yǎng)普通教育教師融合教育素養(yǎng)的重視度不夠,培養(yǎng)體系不完善,導致普通教育教師在整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中無法系統(tǒng)地學習到融合教育的相關內容,因而不能勝任融合教育工作,影響高質量融合教育的實現(xiàn)。

(四)社會支持不夠:“有效”實現(xiàn)受阻

融合教育的質量最終指向育人效果,“隨班就讀”的特殊學生發(fā)展狀況理應成為融合教育實踐成效的重要指標。總體來說,目前我國融合教育的育人成效不盡如人意,“隨班就讀”特殊兒童的學業(yè)發(fā)展與社會性發(fā)展并不理想。教育部相關調查數(shù)據(jù)顯示,我國“隨班就讀”學生比例從2001年的69.86%下滑到2020年的49.47%(34)《2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》,教育部網(wǎng)站,2021年8月27日發(fā)布,2023年9月25日訪問,http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html。。大多數(shù)特殊兒童課堂參與度不高(35)關文軍《融合教育學校殘疾學生課堂參與的特點及教師提供的支持研究》,《中國特殊教育》2017年第12期,第7頁。、學業(yè)壓力大、學習效果差(36)卿素蘭、封志純《普通學校對特殊兒童隨班就讀支持的案例研究》,《中國特殊教育》2009年第7期,第35頁。;還存在自我接納程度低、自卑、自負、疏離感等心理問題,甚至出現(xiàn)“回流”和輟學的現(xiàn)象(37)孫建國《隨班就讀回流聽障學生心理問題及干預策略》,《中國聽力語言康復科學雜志》2021年第5期,第376頁。。

融合教育是一個系統(tǒng)工程,需要整合社會各方面的資源,形成完善的支持體系,以滿足不同障礙類型及特殊程度的兒童的身心發(fā)展需求,才能實現(xiàn)“有效”的融合教育。學校教育、家長的投入與配合、醫(yī)院或機構的康復服務以及社區(qū)資源利用等,都是影響特殊兒童“隨班就讀”效果與個人發(fā)展的重要因素。因此,融合教育的實踐成效是學校教育、家庭教育、醫(yī)院/機構早期康復、社區(qū)利用等多方系統(tǒng)綜合作用的結果,融合教育的高質量發(fā)展需要來自學校、家庭、醫(yī)院/康復機構、社區(qū)等方面的共同支持。而目前在我國融合教育實施的過程中,融合教育的社會支持體系還不完善,尤其是家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復機構參與不夠且缺乏配合。家庭是兒童成長最重要的環(huán)境,但多數(shù)特殊兒童家長過分依賴學校教育,承擔的教育職責不足。社區(qū)是特殊兒童從隔離走向融合環(huán)境中的一個關鍵連接點,但我國目前的社區(qū)融合教育與服務還十分欠缺。另外,多數(shù)特殊兒童在學齡前階段因長期待在醫(yī)院/康復機構的隔離環(huán)境中進行康復,較少與其他兒童接觸,錯失了早期融合的機會。總的來說,學校與家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復機構之間缺乏合作與溝通,導致資源利用不充分,無法形成教育合力為特殊兒童提供個性化支持。

三 我國融合教育高質量發(fā)展的突破路徑

我國融合教育實踐面臨的各種現(xiàn)實困境是阻礙融合教育高質量發(fā)展的桎梏。要突破這些困境,真正實現(xiàn)融合教育的本質內涵與愿景,需要基于本土化融合教育理念,構建“政府主導、學校推進、社會支持”的多元主體合作發(fā)展模式,以真正踐行和實現(xiàn)融合教育的高質量發(fā)展。

(一)理念先行:構建本土化融合教育理念,創(chuàng)設平等接納的人文環(huán)境

新時代融合教育的高質量發(fā)展,須打破傳統(tǒng)的殘疾觀,扎根我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,構建“生于斯長于斯”的融合教育理論,實現(xiàn)融合教育理念的本土化。儒家文化中蘊含的很多思想與融合教育所崇尚的價值理念相吻合。如,以“仁愛”為核心的道德倫理觀,孕育了寬容與接納的思想文化;“和”的人本主義思想蘊含了“多樣性的統(tǒng)一”內涵;同時,“中庸”之道始終秉持適度原則,既區(qū)別于西方的極端化,又體現(xiàn)出具有中國特色的循序漸進、兼容并包的教育理念(38)張玲、鄧猛《融合教育的本土意蘊解讀:基于中國傳統(tǒng)文化的視角》,《教育學報》2023年第4期,第125-127頁。。因此,我國儒家文化中蘊含的仁愛、和諧、中庸等道德倫理觀念與人本思想,既能夠體現(xiàn)融合教育理念的本質特征,也具有中華民族本土文化特色與內涵,可以成為我國融合教育發(fā)展的思想文化基礎。

在構建具有“中國味”的融合教育理念的基礎上,培養(yǎng)社會大眾對殘疾人的認可與接納以及教育公平的意識,創(chuàng)建和諧平等、包容接納的社會文化環(huán)境,為融合教育的實施奠定良好的人文環(huán)境與基礎,是推行融合教育理念的重要任務。一方面,通過文化宣傳普及與推廣本土化融合教育理念,積極增加殘疾人和普通人交往的機會,增進彼此間的了解;另一方面,盡可能鼓勵殘疾人發(fā)揮自身的能動作用,主動參與社會活動,展現(xiàn)自身能力,消除社會大眾對殘疾人的誤解與偏見,促進其社會融入。通過各方共同努力構建平等接納的社會文化環(huán)境,促使融合教育中各個主體從認知認同逐漸走向情感認同,最終走向行動支持,領悟生命形態(tài)的多樣性、差異性和平等性,最終實現(xiàn)融合教育與融合共生社會的雙向互動與共生共榮(39)趙斌、楊銀《共生理論視域下我國融合教育發(fā)展的困境與反思》,《教師教育學報》2018年第6期,第5-6頁。。

(二)政府主導:完善政策法規(guī),深化教育改革

融合教育發(fā)展需要在政府的主導下,制定出臺融合教育相關政策法規(guī),深化教育體制改革,自上而下地推動和落實。一方面,完善融合教育相關政策法規(guī),為教育公平的落實提供政策和制度保障。首先,在國家層面制定融合教育專項法規(guī),提升融合教育政策的權威性。相關部門應積極組織教育、衛(wèi)生、醫(yī)療、民政部門進行立法討論,在參照他國經(jīng)驗和廣泛調研具體國情的基礎之上,逐步推進融合教育立法工作。此外,可考慮在更高位階的教育相關法律法規(guī)的修訂中增加融合教育的相關規(guī)定,強調融合教育的核心理念和價值。其次,提升融合教育政策的完備性,出臺能全面保障融合教育各個階段、各個環(huán)節(jié)順利開展的政策法規(guī)。如頒布專門的學前融合教育、高等融合教育的實施辦法,增加融合教育支持與保障體系、職業(yè)指導與就業(yè)保障等方面的內容。再次,建設融合教育教師資格認證制度,完善融合教育師資培養(yǎng)質量保障機制。我國目前尚未有專門的融合教育教師資格認證制度,亟須相關認證制度的出臺。通過制定融合教育教師資格認證制度,可以明確融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)要求和標準,引導融合教育教師培養(yǎng)項目的科學設計與發(fā)展,促進和監(jiān)控培養(yǎng)工作,同時也能夠提供制度保障。

另一方面,深化教育體制改革,建立融合教育新格局。首先,落實教育公平,實現(xiàn)特殊兒童“應隨盡隨”。教育部2020年頒布的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》積極倡導立足于特殊兒童的發(fā)展需求,在科學評估的基礎上,應隨盡隨,尊重差異,因材施教,普特融合(40)《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》,教育部網(wǎng)站,2020年6月28日發(fā)布,2023年9月25日訪問,https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/28/content_5522396.htm。。普通學校應遵循就近入學的原則,不得以任何理由拒絕接受符合條件的特殊兒童隨班就讀,以實現(xiàn)特殊兒童平等的受教育權利。其次,改變應試教育現(xiàn)狀,回歸教育本質。近幾年,國家不斷推出基礎教育改革措施,比如取消學區(qū)房、逐步落實分配生源制度、均衡普職比、推進職業(yè)高考制度建立、“雙減”政策的落實等,均顯示出國家大力改革考試和教育制度,實現(xiàn)教育公平的巨大決心。只有扭轉教育功利化趨勢,改變“唯分數(shù)論”的傳統(tǒng)教育體制,教育才能回歸到本質狀態(tài)——“提高生命的質量與提升生命的價值”,遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律,使每個兒童的潛能得到挖掘(41)石中英《回到教育的本體——顧明遠先生對于教育本質和教育價值的論述》,《清華大學教育研究》2018年第5期,第6-7頁。。特殊兒童才能夠在普通教育環(huán)境中得到關注、理解、包容和接納,才能夠真正獲得滿足其獨特需求的、適合的、高質量的教育。最后,建立完善的融合教育質量監(jiān)督機制。2022年教育部印發(fā)的《特殊教育辦學質量評價指南》附件《特殊教育辦學評價指標》要求“將隨班就讀情況納入普通學校年度考核”(42)《特殊教育辦學質量評價指南》附件《特殊教育辦學評價指標》,教育部網(wǎng)站,2022年11月7日發(fā)布,2023年9月25日訪問,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202211/W020221107409146673272.docx。,但缺乏具體詳盡的評價內容、方法和實施細則。因此,目前亟須建立獨立而健全的融合教育質量監(jiān)督機制,加強對融合教育實施過程,如特殊兒童評估診斷、入學安置、教育教學及康復訓練等方面的監(jiān)督和調控,以保障融合教育實踐的有效性,促進特殊兒童全面健康發(fā)展。

(三)學校推進:普通學校為主陣地,特殊學校與高等學校協(xié)同助力

普通學校作為融合教育的主陣地,是落實差異化教育與教學,提升專業(yè)支持水平,夯實“隨班就讀”工作的關鍵。首先,改革傳統(tǒng)教學模式,滿足學生不同需求,確保特殊兒童的學習成效。“集體教學為主,個別教學為輔”模式、“集體教學+個別輔導+特殊干預”模式、“伙伴助學”模式、“合作學習”模式、“分層教學”模式、“協(xié)作教學”模式等融合教育教學模式,在很大程度上改變了傳統(tǒng)班級教學中的“大一統(tǒng)”、“一刀切”的狀況,使教師在實際課堂教學中可以根據(jù)特殊學生的情況調整教學目標、內容、方法等,滿足學生的個性學習需求,真正做到“因材施教”。其次,重視普通學校教師融合教育素養(yǎng)提升,促進教師融合教育專業(yè)成長。一方面,積極組織與開展多樣化的、有效的專業(yè)培訓,提高教師融合教育相關知識與技能水平;另一方面,通過教學研討、項目研究、同行合作等方式讓教師積極參與融合教育工作,并引導其在實踐中反思,實現(xiàn)教師融合教育素養(yǎng)提升的自主性。再次,加強融合教育工作的科學管理。完善教師考核機制,保障融合教育教師福利待遇與教學質量,同時,制定學生評價方案并合理實施評估,根據(jù)特殊學生的實際情況及時開展教學。最后,完善資源教室、輔具設備等硬件設施的建設。配備適當?shù)摹⒛芊沼谔厥鈨和逃c康復需要的相關設施設備,以更好地為特殊兒童提供支持。

融合教育的高質量發(fā)展離不開特殊學校和高等學校的支持,特殊學校與高等學校應充分發(fā)揮自身優(yōu)勢,與普通學校協(xié)同合作,助力融合教育高質量發(fā)展。一方面,特殊學校由傳統(tǒng)的單一為特殊兒童提供教育的育人機構轉向支持融合教育發(fā)展的多功能教育機構,特殊教育教師的角色也由單一的“教育者”轉變?yōu)榧敖逃摺薄ⅰ昂献髡摺薄ⅰ岸綄д摺焙汀皡f(xié)調者”為一體的多重角色,整體實現(xiàn)功能轉型,發(fā)揮融合教育專業(yè)支持的骨干作用(43)朱楠、王雁《融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變》,《中國特殊教育》2011年第12期,第3頁。。依托特殊學校設立的特殊教育資源中心,利用特教資源集中、與教育行政部門溝通密切等優(yōu)勢,優(yōu)化資源配置,通過發(fā)揮“隨班就讀”輔導、康復訓練、特教督導、咨詢指導、教師職后培訓等功能,為普通學校的“隨班就讀”工作提供專業(yè)支持,推動區(qū)域融合教育的改革與發(fā)展(44)秦銘歡、趙斌《我國特殊教育資源中心發(fā)展現(xiàn)狀調查研究》,《中國特殊教育》2022年第4期,第28頁。。另一方面,高等學校進一步完善融合教育師資職前培養(yǎng)體系。結合國外相關經(jīng)驗,我國普通教育教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)可從以下幾個方面入手:首先,將融合教育課程納入教師教育課程標準體系,開設融合教育必修課程,落實師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng);其次,課程實施過程中突出實踐導向,加強校地合作,提升師范生的融合教育實踐技能(45)王雁、范文靜、馮雅靜《我國普通教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的思考及建議》,《教育學報》2018年第6期,第84-85頁。;最后,有條件的師范院校開辦融合教育專業(yè),培養(yǎng)融合教育專業(yè)人才(46)關文軍、鄧猛《我國高等師范院校中開設融合教育專業(yè)(本科層次)的思考與建議》,《黑龍江高教研究》2017年第7期,第105頁。。此外,普通學校與特殊學校、高等學校可共同組建融合教育專業(yè)團隊,加強校際資源共享與整合,充分打通溝通渠道。普通學校教師、特殊學校教師與高等學校教師、師范生志愿者等多方協(xié)作,營造領導重視、組織完備、人人參與的融合教育良好氛圍(47)王鑫《高校助推學前融合教育發(fā)展的實踐模式——以貴陽幼兒師范高等專科學校附屬幼兒園為例》,《科教文匯》2022年第21期,第24頁。。

(四)社會支持:整合多方資源,形成家-校-社共育體系

整合學校與家庭、社區(qū)、醫(yī)院/康復機構等社會多方資源,形成家-校-社共育的融合教育體系,以保障融合教育實踐的全面落實,提升育人成效。首先,加強家校合作,鼓勵家長參與融合教育工作。《中華人民共和國家庭教育促進法》2022年1月1日起施行,意味著家庭教育的重要地位已上升到了國家法律層面,家庭的參與和支持是隨班就讀實質性開展的重要保障。學校可以充分利用家委會等家校互助團隊,搭建良好的家校溝通平臺,通過家長會或其他交流活動,向家長宣傳融合教育理念及相關知識,讓家長參與學校課程教學與學校管理,建立有效的家校合作模式。其次,整合醫(yī)院/康復機構的力量,發(fā)揮社區(qū)作用。一方面,做好學校融合教育與醫(yī)院/機構提供的康復服務有效結合,協(xié)調好教育與康復之間的平衡,讓特殊兒童盡早接受融合教育,也讓康復盡早走進學校和家庭,做到康復與融合兩不誤;另一方面,特殊兒童要融入社會,社區(qū)是最適合的選擇。學校應與家庭以及社區(qū)合作,在社區(qū)中為特殊兒童及其家庭提供教育、工作、社交活動等機會,讓特殊兒童走出家庭和學校走進社區(qū),為特殊兒童社會化技能形成與社會適應奠定基礎。另外,建立融合教育相關機構協(xié)同合作機制與政策約束機制。學校與殘聯(lián)、衛(wèi)生、民政等非教育系統(tǒng)進一步探索協(xié)同合作模式,構建家-校-社共育的融合教育保障支持體系,提升融合教育的育人效果。