基于課程標準的2023年高考英語（天津卷）書面表達的專項研究

高翔　李留建　姚衛盛　楊立劍　劉欣　楊琳

[摘 要] 依據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》規定的課程內容、學業質量水平及《中國高考評價體系》的相關命題要求，構建書面表達題項分析框架，據此分析2023年高考英語（天津卷）書面表達題的試題內容、試題設計和學生作答表現。研究表明，兩次試題在試題內容和試題設計各維度均符合要求，結構性知識考查融合于應用性知識之中，突出考查學生立足中華文化用英語講好中國故事的能力，對考生的語篇意識和思維能力提出了較高的要求。基于分析結果，為寫作教學提出了構建語言知識新視角、關注結構性知識和應用性知識的融合發展，融入思辨輸入、提升學生書面表達的內容深度，寓文化知識于寫作教學、促進學生文化意識和寫作能力同步提高等三方面建議。

[關鍵詞] 高考英語；書面表達；試題分析

[中圖分類號] G424.74 [文獻標識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）02—001—010

一、研究背景

2023年高考英語（天津卷）筆試第二節為書面表達題，要求考生根據所給情境和相關要求，用英語寫一篇不少于100詞的短文。測試考生運用英語進行輸出表達的能力，在高考中發揮著重要作用。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，英語高考主要面向完成英語必修課程和選擇性必修課程的學生。考查內容包括新課標規定的必修課程和選擇性必修課程，難度要求以學業質量水平二為基準[1]92-93。這為考試命題的內容與難度提供了方向指引。

本文以新課標規定的課程內容、學業質量水平及《中國高考評價體系》的命題相關要求[2]40-41為依據，參考前人提出的高考英語書面表達題的分析項目，提出基于新課標的書面表達試題分析框架，從試題內容、試題設計、作答表現三方面進行探討。

二、研究方法

（一）研究對象

以2023年高考英語（天津卷）3月和6月兩次筆試的書面表達試題為研究對象。

（二）分析框架

對于書面表達試題，辜向東、高曉瑩提出的框架主要參照課標，從試題內容和設計兩方面進行分析：試題內容包括題材、體裁和情景提供方式，試題設計包括真實性、交際性、開放性[3]——該框架被廣泛應用于評價寫作試題的命題質量或試題效度[4-5]。

新課標對于高中英語課程內容有明確的規定，回答了教師應該教什么、學生應該學什么：包括主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。主題語境為英語課程提供了主題范圍，為語言學習提供了意義語境[1]14-15，是對“題材”概念的豐富和發展。語篇類型指口頭、書面等多模態形式的語體和文體[6]98。“體裁”的內涵寓于語篇類型中，相較于體裁，語篇類型關注信息和文化知識的傳遞及其背后的價值取向和思維方式。因此，本研究分析框架的試題內容中“主題語境”和“語篇類型”兩個要素代替了原有的“題材”和“體裁”，并融合了新課標提出的“課程內容”的其它要素。由于學生對學習策略的使用具有內隱性，難以觀察、檢測[7]，故暫不討論。此外，新課標指出，在設計試題時要盡可能使考試題型接近或類似現實生活中語言使用的實際情況；同時，試題應為具備真實性的交際任務，應注重考查學生表達的實際效果是否達到了實際的交際目的[1]99；此外，為提升試題的應用性，應命制結論開放、答案不唯一的試題，增強試題的開放性[2]40-41。由此可見，新課標仍要求關注寫作試題的真實性、交際性和開放性。學業質量標準是針對課程及其內容的學習結果制定的檢驗標準[6]170。據此，本研究基于新課標提出書面表達分析框架（表1）。

三、結果與討論

為保證研究信度，研究團隊依照分析框架分別對兩次英語寫作試題和考生作答表現獨立分析評判，對于意見不一的要點反復商討確認。

（一）試題內容

1. 主題語境

第一次試題要求考生給英國朋友回復郵件，在郵件中解釋“活雷鋒”的意思并舉例，鼓勵朋友繼續學習漢語。涉及開展社會交往及對社會有突出貢獻的人物討論，屬于人與社會范疇。第二次試題要求考生就學校舉辦的旨在加強中英文化交流活動“中國工坊”寫一封申請信，并去現場教授中國美食、傳統手工藝、書法和繪畫等相關技能。涉及開展社會交往和對民族文化習俗的理解，也屬于人與社會范疇（表2）。兩次試題考查的主題語境均符合課標的要求。

2. 語篇類型

第一次試題設置的語篇類型是電子郵件，為新媒體語篇，屬必修課程類別；第二次試題設置的語篇類型是正式書信，為應用文，屬選擇性必修課程類別（表3）。兩次試題考查的語篇類型均符合課標的要求，第二次試題所考查的語篇類型水平略高于第一次。

3. 語言知識

語言知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，因書面表達題不考查語音知識，故在本文中不討論。

（1）詞匯知識

就詞匯知識而言，兩次試題都為考生提供了交際主題和任務情境，要求考生通過頭腦風暴梳理并運用相關詞匯實現表達需求。第一次試題要求考生介紹雷鋒、闡釋“活雷鋒”的概念，采用例證解釋說明，并表達鼓勵；第二次試題要求考生表達申請、闡述自己對中國傳統文化的理解、介紹個人興趣和特長、說明自己能教授的技能等，均考查考生對詞匯知識的具體運用。

新課標對三個課程類別下學生應掌握的詞匯量均有明確要求。但是，由于考生知識水平的個體差異，在完成同一寫作任務時，可能會運用不同課程類別的詞匯。例如，對于第一次試題，下表展示了考生解釋“活雷鋒”的意思時可能會運用的詞匯及其對應的課程類別。

（2）語法知識

就語法知識而言，書面表達題項考查學生根據具體語境選擇語法形式表達意義的能力，需要做到準確、達意、得體。兩次試題均考查了單詞的形態變化、動詞的時、態（體）、句子的成分、語序、種類等[1]23。和詞匯知識相似，考生在表達意義時，可能會運用屬于不同課程類別的語法知識。例如，對于第二次試題，考生在表達申請、闡述活動意義和個人興趣特長時分別用到現在分詞作狀語、why引導的限制性定語從句（屬必修）和倒裝（屬選修-提高類）等（圖1）。

（3）語篇知識

兩次試題考查的語篇知識涉及必修和選擇性必修兩個課程類別（表5）。設置的寫作文體均為應用文（郵件和申請信），要求考生按照該文體的基本格式，遵照“寫信目的—主體內容—結語”的組織結構，采用正式或半正式的語言風格進行寫作。考生需運用連詞、副詞、介詞短語等顯性銜接和連貫手段使文章銜接緊密，同時確保段落間和段落內（句與句之間）語義邏輯連貫順暢。

（4）語用知識

兩次試題均考查了選擇性必修的語用知識（表6），要求考生依據題目為交際參與者設定的語境使用得體的語言完成寫作任務。第一次試題要求考生以中學生的身份給朋友回復郵件，故可采用半正式的語言風格。例如，在表達鼓勵時可適當運用祈使句；在進行主題內容寫作時可采用適當縮略式。第二次試題要求考生以交換生的身份寫申請信，申請參加其所就讀的英國某中學舉辦的“中國工坊”活動。交際身份的距離相對較遠。因此，宜采用正式的語言風格，寫作時應注意使用符合雙方交際身份的禮貌用語和完整的句子。

書面表達作為一種表達性技能，是以語言知識作為基礎的。語音、詞匯、語法知識屬于結構性知識，語篇和語用屬于應用性知識[6]100。兩次試題均沒有單純或孤立地考查結構性知識，而是將結構性知識的考查融合于應用性知識之中，真正考查了學生在語境中運用語言知識建構語篇、傳遞意義、表達情感和觀點的能力，由此能夠更為客觀、全面地反映學生真實的書面表達能力，有效地提升了測試的效度。

4. 文化知識

兩次試題均考查了選擇性必修的文化知識（表7），題目設計涵蓋了中華文化的具體形式。第一次試題是關于雷鋒及雷鋒精神。雷鋒作為全國人民的楷模，是幾代人的精神偶像。其奉獻精神、敬業精神等偉大的精神品質是社會主義核心價值觀建設的寶貴財富。通過完成介紹和舉例說明“活雷鋒”的寫作任務有利于幫助考生形成正確的價值觀和道德情感，豐富學生對我國社會主義先進文化的認識。第二次試題考查考生對中國傳統文化交流活動意義的理解及細節介紹，有利于發展學生對中華優秀傳統文化的認識，厚植愛國主義情懷，提升學生的文化自信。

兩次試題中涉及的文化知識均關乎中華民族的物質和精神層面，反映出題目情境設置與中國元素的密切聯系，旨在引導學生充分了解并深入思考本民族文化，通過比較、鑒賞、批判和反思用英語講好中國故事。

5. 語言技能

兩次試題均考查了選擇性必修的語言技能（表8）。第一次試題考查了考生傳遞信息（即交代回復郵件的目的），通過舉例等方式澄清意思（即解釋“活雷鋒”的意思，并舉例說明），并表達情感（即鼓勵朋友繼續學習漢語）的能力；第二次試題考查了考生傳遞信息（即表達申請及對活動意義的理解），概括經歷和事實及澄清意思（即結合個人興趣和特長說明擬教授的技能及原因）的能力。考生需根據題目要求運用語言實現表達需求。

通過分析試題所涉及的課標提出的語言技能內容要求，筆者發現，對于語言技能的考查也特別突出反映了考生的語篇意識及思維能力，三者聯系密切，不可分割。學生需要特別關注語篇的結構特征和語篇信息的組織，確保語篇的銜接連貫，語義邏輯嚴密，經得起推敲。

（二）試題設計

1. 真實性

兩次試題所選的話題均為考生熟悉的生活實踐或學習探索情境。雷鋒精神的道德力量不會因為時代變遷而逐漸衰弱，中華傳統文化的燦爛光輝也不會因為時代的更迭而褪色。考生在完成寫作任務時都能夠有話可寫，避免了由于不熟悉寫作話題帶來的寫作焦慮，更有利于考查出學生真實的書面表達水平。

2. 交際性

兩次試題均設計了明確的交際緣由、交際目的、交際對象和交際者的身份關系，交際性明確，寓寫作于實際交際情景中。

3. 開放性

兩次試題都為學生規定了寫作情境和基本要點，同時在具體寫作內容上留給學生適度的發揮空間。一方面能夠起到較好的區分作用，另一方面也避免了由于答案過分多樣化而影響評卷信度。

（三）作答表現

高中英語學業質量水平二關于寫作的描述共兩條（表10），其中2-13為內容層面的要求，2-14涵蓋了語法結構和詞匯的銜接、連貫。

針對兩次測試，分別從高分組（圖2、圖4）和低分組（圖3、圖5）選取了學生作答示例，并從內容、語言、銜接和連貫三方面進行分析。

內容層面，考生應在覆蓋題目規定的內容要點的基礎上適當發揮，基于主題內容補充細節信息，使表達的意義更加豐滿充實。例如，在第一次測試中，高分組和低分組考生的答案均覆蓋了題目中所有的內容要點。但是，高分組考生就“活雷鋒”的特征從多個角度進行了闡釋，如：“...drew pleasure from serving others...”（助人為樂）、 “...who scarified himself for constructing our country，...”（為建設祖國做出個人犧牲），而低分組考生僅能抓住某一個特征多次重復（即“help other people”，幫助他人），內容相對單薄，表達效果受到影響。

除了樂于助人，雷鋒還具備許多其他值得人們學習的品質，如銳意進取、勤儉節約等。高分組考生能抓住其不同的側面進行描述和闡釋，從而進一步充實文章內容。這依賴于平時相關文化知識的積累。

語言層面，考生應當應用豐富的語法結構和詞匯，地道、準確地表達意義。示例中，高分組考生應用了名詞性從句、非謂語動詞作狀語、定語從句、狀語從句、虛擬語氣等語法結構及多樣、地道的詞匯表達（如“...couldnt contain my eagerness...”，難以抑制內心的渴望），雖然有個別語言錯誤，但總體上不影響理解。而低分組考生使用的語法結構過于單一，多為簡單句，甚至可能存在較多基礎性或影響理解的錯誤（如第二段“He think...”，“He alway help classmates”），無法實現交際目的。

值得注意的是，高分組考生存在由于語言知識積累不足或詞義理解偏差而誤用詞匯的問題。如第二段中“...scarified himself for constructing our country，...”和“...the example surrounded me”，前者是中文的負遷移導致的錯譯，后者是由于作者不理解“surround”的確切含義而造成的誤用。這些都在一定程度上影響了文章的質量。

銜接和連貫方面，考生應當有效使用銜接手段，使得內容連貫，結構緊湊。示例中高分組和低分組考生均使用了顯性連接詞。值得注意的是，高分組考生能夠借助語義邏輯實現隱性銜接。在第一段末句，考生表達了自己有強烈參加活動的愿望，因而提出申請。第二段開頭繼而交代了自己的優勢，這樣的開頭符合讀者的心理預期，文章讀起來連貫順暢。此外，考生還運用了過渡句在第二段同時交代了自己的興趣及特長（“With the following advantages over others，...”）及擬教授的技能和原因（“As a calligraphy lover...”），并在第三段過渡到自己對于活動意義的理解。整篇文章銜接緊密，清晰連貫。相比之下，低分組考生在第二段中只是按順序羅列了題目中規定的（2）（3）兩點內容，缺乏對句與句之間的關系的思考。這表明考生缺乏語篇銜接連貫的意識。

四、教學建議

（一）構建語言知識的新視角，關注結構性知識和應用性知識的融合發展

近年來英語高考的書面表達題愈發側重考核學生將結構性知識運用于應用性知識中的能力。通過對答題卡抽樣，可以發現考生往往過分片面地關注結構性知識（特別是詞匯和語法知識）的機械記憶和再現，使用不符合語境的生僻詞或不符合語用功能的長難句，導致所寫的文章意義晦澀難懂，句式冗余啰唆。這不僅影響考生的作答表現，還會導致考生形成不良的語言學習觀。

因此，在教學中教師要基于語篇和語用幫助學生深刻理解詞匯的確切含義及語法形式背后所傳達的意義及功能。對于詞匯，教師可引導學生查閱字典中的英文解釋，比較同一詞匯的中、英文解釋有何區別與聯系；教師還可引導學生進行語境猜詞活動，請學生在語篇中推測詞性、詞義，并闡明在推斷中是哪個語境線索起到作用。對于語法知識，教師可引導學生對表達相同意義的句式進行比較和轉換，探究其在具體語境中所表達的意義的區別。

（二）在寫作教學中融入思辨輸入，提升學生書面表達的內容深度

寫作是認知和思維的構建過程。作為思維表達的工具，其過程常涉及分析、推理等思辨技能[8]。但從作答表現來看，考生的寫作內容往往缺乏思想深度，所寫的信息常伴有邏輯謬誤、分析片面、觀點闡釋不清等問題，影響表達的實際效果。

為了解決這一問題，教師可在寫作教學中融入思辨輸入，提倡讀寫結合，以讀促寫，關注教材中寫作任務相應體裁的示例文本，通過問題鏈挖掘作者的寫作技巧和思辨技能。此外，引導學生通過多種途徑搜集材料，建立關于不同主題的寫作素材庫，提升學生寫作內容的思想性和深刻性。

（三）寓文化知識于寫作教學中，促進學生文化意識和寫作能力同步提高

當前，高考英語寫作題目設置的情境多涉及跨文化交流及中外優秀文化。因此，在教學中需重視語篇中所蘊含的文化要素的挖掘，幫助學生高效地學習文化知識，理解文化內涵，通過比較、分析、批判、評價發展價值判斷能力，堅定文化自信。

例如，教師可以基于單元主題語境挖掘文化要素，在課前融入文化沙龍版塊，請學生展示、補充相關文化背景知識，在課上和課后可以通過文化實地體驗幫助學生潛移默化地接觸并深入了解相關文化現象。此外，還可以就某一文化現象進行課堂微寫作活動，請學生在了解文化知識和現象的基礎上就相關的文化話題進行對比、分析和評價。由此，幫助學生積累文化知識，在寫作中理解文化內涵，比較文化異同，提升文化意識。

參考文獻：

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A Special Study on Written Expression of 2023 College Entrance Examination English（Tianjin Volume）Based on Curriculum Standards

Gao Xiang1? Li Liujian2? Yao Weisheng3? Yang Lijian4? Liu Xin5? Yang Lin6

1 Tianjin Foreign Languages School Affiliated to Tianjin Foreign Studies University，Tianjin，300230

2 Tianjin Academy of Educational Sciences，Tianjin，300191

3 Tianjin Nankai High School，Tianjin，300100

4 Tianjin Yaohua High School，Tianjin，300040

5 Tianjin Haihe High School，Tianjin，300203

6 Heping District Teacher Development Center，Tianjin，300321

Abstract：Following the requirements in “High School English Curriculum（Version 2017，amended in 2020）”in terms of course content and achievement standards and the relevant requirements concerning task design extracted from “The Assessment System of the Chinese College Entrance English Examination”，researchers develop an analytical framework for the writing task，based on which the content，design of the writing tasks and students performance of the writing tasks of the College Entrance English Examination（Tianjin Volume，2023）are evaluated. The findings indicate that both tasks conform with the Curriculum. The assessment of the structural knowledge is integrated with that of the practical knowledge. Students skills in telling Chinese stories in English on the basis of Chinese culture are highlighted. Besides，students discourse awareness and thinking qualities are highly valued. Finally，teaching suggestions regarding language knowledge，critical input and culture awareness are offered to teachers.

Key words：College Entrance English Examination，Writing Task，Test Analysis

（責任編輯：吳茳）

作者簡介? 高翔，中學一級教師，天津外國語大學附屬外國語學校。天津，300230。李留建，中學高級教師，天津市教育科學研究院。天津，300191。姚衛盛，中學正高級教師，天津市南開中學。天津，300100。楊立劍，中學高級教師，天津市耀華中學。天津，300040。劉欣，中學高級教師，天津市海河中學。天津，300203。楊琳，中學高級教師，天津市和平區教師發展中心。天津，300321。