“教—學—評”一體化在小學習作教學中的實施路徑

汪降云

習作教學一直是廣大教師教學的難點。在習作教學中，有些教師為了讓學生創意表達，不敢“過多拘禁”學生的思維，于是“放手”讓學生自由表達，學生不知道為什么而寫，更不知道自己到底寫得如何，導致習作教學處于一種無效率或“一刀切”的現狀。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。習作教學“教—學—評”一體化能夠讓學生知道寫什么、怎么寫，在作品產出時知道“寫到什么程度”。那么在習作教學中如何實現“教—學—評”一體化呢？筆者以六年級上冊第七單元習作教學《我的拿手好戲》為例來談。

一、制訂準確可操作的習作目標

教師要認真研讀小學語文課程標準、教材，了解班級學情，制訂出可操作、可測量、可實現的習作目標，引導學生用習作目標來評價目標的達成度，并指導自己的學習。

1. 分析教材定習作主題

《我的拿手好戲》中的“好戲”本來指“演的好的吸引人的戲劇”，但在這里并不是指戲劇，而是指自己的“絕活或絕招”，其中“我的”就限定了“戲”的主角，而“拿手”是在所有的絕招中最擅長的，從題目當中就能感受到習作要表達的是學生在成長中發現自我、了解自我，從而建立成就感和自豪感的過程。教材通過列舉四組詞語——文藝類、手工類、生活類、游戲類，喚醒學生的生活體驗，幫助學生根據自己的生活實際來確定話題、真實表達。

2. 依據課標和學情選表達方式

本單元習作目標是“寫自己的拿手好戲，把重點部分寫具體”，“如何寫具體”就是本次習作的重難點。教材還以列提綱的方法提供寫作支架，降低習作難度。教學前教師要總結學習過的“寫具體”的方法：通過人物動作、語言、神態展內心；點面結合寫環境；細節描寫表情感；想象畫面寫藝術……根據學情在教學中可以引導學生結合自己的習作內容選擇適切的表達方式將內容寫具體。

3. 多方綜合定習作目標

有了以上分析與了解，就可以將《我的拿手好戲》的習作目標確定為：

（1）知道“拿手好戲” 的內涵，結合自己的生活實際確定自己的“拿手好戲”，精選典型事例。（2）列提綱時能有序安排材料，詳略得當，突出重點內容。（3）回顧總結將重點內容寫具體的方法，能夠根據內容需要選擇一種或幾種方法把重點內容寫具體。（4）在角色“亮相”中展現自己成長中的自豪感和獲得感。

二、依據寫作目標設計相應的評價任務

評價一般分為形成性評價和終結性評價，目的都是評定學生，促進學生學習的發展。評價任務的設計必須要與習作目標保持一致，從而檢測習作目標的達成情況，為后續教學提供依據。

1. 確定最終評價任務

最終評價任務一般情況下是包含真實性問題情境的表現性任務，它需要學生在分析具體題目的基礎上構思習作，明白為什么而寫。《我的拿手好戲》的最終評價任務是——把我寫給你看：用文字定格“亮相”瞬間，在你的十八般“武藝”中挑選一樣最擅長的，把最精彩、最有趣的一次亮相用文字定格下來。

2. 設計評價連續體

“有效的評估不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。”每個評價任務至少要與一個習作目標相匹配，設計一系列過程性評價，形成一個評價的連續體，最終指向最終評價任務的達成。通過以下評價連續體來現最終目標達成：

（1）請選出一個題眼： 我； 拿手； 好戲。教師收集學生數據，組織討論。（2）以小組形式根據課文題目回顧寫具體的方法。（3）學生選擇下水文中需要修改的一個片段，同桌用3+1模式（1人大聲讀，1人聽，聽者找出3個優點、1個建議）進行評價。（4）學生列習作提綱。（5）根據提綱對照評價量規完成習作，習作修改，教師打分。

從評價的角度來看，從開始時的解題，到對寫具體的方法回顧，到兩次練寫，最后完成“好戲”。這中間既有形成性評價，又有終結性評價。評價主體也呈現多元化，有自評、互評和教師評，真實學習，真實展現。

3. 設計評價量規

習作沒有明確的答案，需要評價量規來進行評價。評價量規的設計可以從評價維度（重點內容寫具體、列提綱、結構布局、習作習慣等）、描述、水平等級、評價主體等方面來進行設計。評價量規的前置，能讓學生在學習中用這把“尺子”隨時丈量自己已經到達了哪里，下一步將要到哪里。

三、根據習作目標和評價任務設計學習任務

評價任務設計承接一開始的習作目標設計，而學習任務設計又承接評價任務設計。學習任務就是讓學生將習作目標直觀地表現出來，主動參與學習中，在習作中能夠真實地表達自己獨特的個性體驗。

1. 你給老師出出招

教師出示一篇寫廚藝的下水文，重點內容是家人過生日時“我”做了一盤糖醋排骨，精彩亮相時沒有寫具體，屬于范文反用。學生很快就找出這篇文章缺點所在：“戲”唱得不精彩。于是引出“如何才能讓‘我的廚藝精彩亮相”的討論，在回顧教材中的方法后，請學生就有想法的部分采訪教師進行修改潤色。如有學生將“我端著糖醋排骨到桌上”進行改寫，改寫理由是主人公出場要有特寫鏡頭，從語言、動作來表現大廚駕到的驕傲。

2. 你來比較你來列

教師出示沒有將重點內容列具體的提綱，還原不能寫精彩的原因。學生在比較中得出，要寫具體，既可以從人物的自信話語、熟練動作及失利后的鎮定心態等正面寫，還可以從側面——觀眾的反應來襯托。有了認知再列習作提綱。

3. 小試身手寫片段

讓學生就重點內容的片段對照評價量規，根據內容需要選擇合適的方法寫具體。寫完后同桌采用“3+1”模式評價修改。之后，對照評價量規修改自己的習作。

總之，在習作教學中，“教—學—評”一體化是一個不斷為學生提供學習機會的過程，這個過程時刻“以評促教，以評促學”關注學生真實表達、真實成長，也不斷提高教師的習作教學水平。

（作者單位：安徽省安慶市懷寧縣星拱小學）

注：本文為安徽省教科研課題“指向真實性學習的小學習作“教—學—評”一體化的教學實踐研究”（項目編號：JK23008）的研究成果。